ORIENTAMENTO E SCUOLA
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4. Il paradigma dei ‘Risultati di ap-
prendimento’ sposta l’attenzione
sullo studente che apprende
Si pone attenzione alla valenza
orientativa non solo nelle indica-
zioni specifiche sopra richiamate,
ma anche interpretando la richiesta
di spostare il punto di vista meto-
dologico didattico di qualunque
insegnamento verso una ‘
centralità
dello studente che apprende
’: pun-
to di vista che ‘
costituisce il primo
riferimento per ogni azione di orien-
tamento
’ (Obbligo di istruzione - Li-
nee guida, art. 3). L’approccio dei
RdA, per la prima volta introdotto
esplicitamente nel sistema italiano
dell’istruzione secondaria supe-
riore, proprio con il Regolamento
dell’obbligo, sposta il paradigma
dell’insegnamento/apprendimen-
to dagli input (i contenuti, i pro-
grammi, che cosa fa il docente),
a che cosa l’allievo sa e sa fare alla
conclusione del percorso.
PREMESSE PER UNA
DIDATTICA CHE
ASSUMA GLI STANDARD
DELLE COMPETENZE
ORIENTATIVE
Certamente non basta constatare
l’idoneità dell’approccio normativo,
e neppure la declinazione esplicita di
competenze orientative come
lear-
ning outcomes
da assicurare, perché
l’orientamento venga effettivamente
praticato, perché la scuola si metta ef-
fettivamente in grado di garantire al
giovane, “
durante il percorso formati-
vo, di costruirsi delle competenze orien-
tative adeguate ad accompagnare il
proprio processo di orientamento lun-
go tutto l’arco della vita e di sviluppare
una progettualità personale sulla qua-
le innescare scelte progressivamente
sempre più specifiche”
7
.
La disciplina del nuovo obbligo pone
infatti sfidemolto impegnative:
●
per la prima volta vengono indicati
‘Risultati di apprendimento’ (RdA)
come standard, sostituendo con ciò
gli input di apprendimento (i pro-
grammi, che cosa fa il docente), con
i risultati che debbono essere garan-
titi tramitemodalità che non vengo-
no prescritte, ma che debbono di-
mostrare la lorovaliditàedefficienza
tramite gli apprendimenti effettiva-
mente conseguiti dagli studenti;
●
i RdA sono espressi per competen-
ze (chiave e culturali) che non inter-
pellano singole discipline o gruppi
di esse, ma sono perseguibili solo
a condizione che tutte le discipli-
ne se ne facciano carico, secondo
il contributo specifico che sono in
grado di apportare, valorizzando il
linguaggio e le tecniche distintive.
In questomodo si richiede di supe-
rare la separatezza delle discipline
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;
●
i Risultati di apprendimento sono
comuni a tutti i percorsi del biennio
in tutti gli indirizzi dell’istruzione
secondaria superiore, che debbo-
no pertanto essere equivalenti;
●
gli standard di uscita sono posti
senza modificare gli ordinamenti
in essere.
In questo quadro altamente sfidan-
te si inserisce anche la questione dello
sviluppo di competenze orientative
richieste per l’uscita dall’obbligo.
Come abbiamo affrontato la pro-
gettazionedei curricoli per il persegui-
mento delle competenze orientative?
L’abbiamo fatto istruendo, integran-
do e interpretando didatticamente
le diverse indicazioni normative nelle
quali vengono individuate esplicita-
mente le accezioni delle competen-
ze orientative che sopra abbiamo
elencato, a partire dall’ambito delle
competenze culturali (e in particolare
‘orientarsi nel tessuto produttivo del
territorio’) e dalla specifica competen-
za chiave individuata nel ‘progettare’,
fino all’insieme delle competenze
chiave (che traducono gli standard
europei delle competenze per l’ap-
prendimento permanente) e all’indi-
cazione del nuovo paradigma dell’in-
segnamento apprendimento posto
dai RdA.
