ORIENTAMENTO E SCUOLA
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prie aspirazioni e decide consapevol-
mente, opera delle scelte che sono,
di volta in volta, rapportate a se stes-
so, anche se sempre situate in uno
specifico contesto socio-culturale.
Nello sviluppo di questo processo,
la didattica e le metodologie sono
strumenti altamente orientanti in
quanto stabiliscono la posizione e il
ruolo degli alunni e del docente nel
rapporto educativo e permettono
di sviluppare diverse modalità di ap-
prendere, di relazionarsi e di acquisi-
re e consolidare competenze.
Il percorso riflessivo attivato ha
consentito di assumere consapevo-
lezza dell’importanza di «conoscere
e conoscersi nell’ambito scolastico»:
è fondamentale conoscere se stessi
come docenti e riflettere sulle pro-
prie pratiche didattiche. I docenti
sono tuttavia consapevoli che que-
sto non è semplice e individuano tre
feedback importanti a supporto del-
la riflessività: i colleghi, la capacità di
saper analizzare le proprie pratiche
didattiche e il saper intraprendere
significative relazioni con i propri
studenti. È dunque fondamentale
sapersi ricavare tempi utili per con-
fronti collegiali (è questo un aspetto
consolidato nella scuola primaria,
mentre è più critica la situazione
nella scuola secondaria sia di primo
sia di secondo grado), servirsi di di-
spositivi di analisi delle pratiche per
mettere in atto riflessioni sull’espe-
rienza agita, riflettere con gli alunni
e ascoltare quanto loro riportano e
come valutano la didattica. Tuttavia,
nel doversi re-inventare il docente,
benché consapevole dell’utilità della
riflessività, avverte il pericolo di una
fragilità, di una discontinuità, di una
fatica non sempre gestibile in modo
semplice ed efficace.
Va sottolineato il fatto che all’interno
delle singole comunità professionali,
le pratiche che si andavano progres-
sivamente realizzando sono risultate
significative nei termini di consapevo-
lezza e di comprensione del proprio
e dell’altrui agito soprattutto nei mo-
menti di sintesi quando si effettua:
●
la
valutazione del cambiamento
avvenuto negli studenti
. Tali cam-
biamenti sono identificabili nel
coinvolgimento di ciascuno ri-
spetto al compito, nelle modifi-
che al loro apprendimento, nelle
modalità di relazionarsi con gli al-
tri, nella qualità del risultato o del
prodotto, nella trasferibilità degli
apprendimenti;
●
il
riconoscimento di aver fornito un
modello di soggetto-comunità che
apprende
mentre lavora. Lo sposta-
mentoda una relazione trasmissiva
di tipo duale (insegnante-studenti)
ad un gruppo (gli insegnanti) che
comunica con un altro gruppo (gli
studenti) per gestire insieme la co-
struzione della conoscenza, ha co-
stituito un importante passaggio
nella percezione di sé per tutti gli
attori coinvolti;
●
l’
analisi deimateriali utilizzati
in rap-
porto all’obiettivo e al contesto;
●
una
riflessione sul proprio agire
professionale
. I cambiamenti nelle
pratiche, riconosciuti e condivisi,
riguardano soprattutto una mino-
re direttività, una maggiore flessi-
bilità nella gestione delle attività e
dei contenuti, un diverso rapporto
con il sapere con il quale confron-
tarsi. Inoltre, si èmanifestato, cam-
biando la pratica di insegnamen-
to, anche un ripensamento sulla
valutazione e sugli strumenti so-
litamente utilizzati e ritenuti non
più adeguati al nuovo contesto.
La comunità di pratica vissuta a
livello di singola scuola e a livello re-
gionale si è rivelata un notevole faci-
litatore della riflessione e del cambia-
mento nelle credenze professionali.
Nell’avvio la comunità regionale ha
permesso di condividere i punti di
vista, di affrontare le diversità di si-
gnificato e di creare una situazione di
solidarietà fra pari, tutti impegnati in
una direzione di sperimentazione. In
fase intermedia invece l’aspetto fon-
damentale è stato potersi ascoltare
reciprocamente durante le narrazio-
