ORIENTAMENTO E SCUOLA
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tivo intrapreso, sono interessanti le
risposte fornite dai docenti in quan-
to consentono alcune importanti
considerazioni (Figura 9 ).
Come risulta chiaro dalla sintesi
degli aspetti riportati nella figura 9, i
punti di forza del percorso realizzato
richiamano da un lato la progettualità
condivisa dell’esperienza e il fatto che i
singoli teamo consigli di classe fossero
seguiti e supportati da un ricercatore
e dall’altro l’utilità di aver sperimenta-
to modalità flessibili di progettazione
didattica in grado di rendere l’alunno
responsabile del proprio apprendi-
mento, di legare i contenuti tra loro e
di privilegiare compiti autentici, reali.
Questo ultimo punto di positività si
trasforma anche in criticità in quanto
richiede al docente una ristrutturazio-
ne di un modo conosciuto e abituale
di procedere nel proprio lavoro in aula.
Le criticità dichiarate, infatti, richiama-
no da un lato la preoccupazione dei
docenti per l’inevitabile allungamento
dei tempi e per l’ansia di non riuscire a
finire il “programma”; dall’altro lato la
difficoltà di modificare le proprie rou-
tine considerando oltre ai contenuti
anche le abilità, gli atteggiamenti per-
sonali, le capacità e la promozione di
competenze. Sicuramente tutto que-
sto richiede non solo la rivisitazione
dei curricoli di studio ma anche delle
prassi didattiche, delle procedure e
degli strumenti utilizzati che in questa
“nuova logica”risultano inadeguati.
I docenti, posti di fronte alla doman-
da che chiedeva loro quali compe-
tenze professionali avvertissero po-
tenziate a seguito della formazione,
ri-evidenziano i punti di positività so-
pra esposti a dimostrazione che ogni
cammino di miglioramento professio-
nale porta con sé inevitabili difficoltà e
resistenzema anche positività e proie-
zioni di sé positive (Figura 10).
CONCLUSIONI
La formazione ha preso avvio dal-
le
pratiche riflessive
dei docenti in
quanto la pratica non è unicamente
sotto il controllo dei saperi, ma è in-
fluenzata anche da schemi sotterra-
nei, abiti mentali
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che, come i saperi,
influenzano le azioni umane.
Interrogare le pratiche, analizzarle
e discuterle all’interno delle comu-
nità professionali consente agli inse-
gnanti di poter confrontare non solo
le azioni progettate e agite, ma an-
che le diverse rappresentazioni che
ciascuno di loro si forma nel tempo;
in questo modo è possibile prender-
ne consapevolezza e avviare un pro-
cesso di ristrutturazione.
Per Altet è possibile distinguere nel-
la professionalità docente due diverse
tipologie di saperi:
i saperi teorici e i sa-
Competenze professionali
Attenzione ai processi di apprendimento
Progettazione didattica
Attenzione al compito autentico
Lavoro collegiale
Valutazione
Relazione con gli studenti
Figura 10: Questionario docenti: competenze professionali maturate
