QUADERNI DI
ORIENTAMENTO
35
27
proprie capacità, le proprie competenze,
i propri interessi, di saper prendere
decisioni inmateria di istruzione,
formazione e occupazione, nonché di
gestire i propri percorsi personali di vita
nelle attività di formazione, nel mondo
professionale e in qualsiasi ambiente in
cui si acquisiscono e/o sfruttavano tali
capacità e competenze
» (Risoluzione
del Consiglio della Comunità Europea,
28 maggio, 2004).
14
M. L. Pombeni,
La funzione tutoriale
tra istruzione e formazione professionale
,
Relazione al Seminario“In dialogo per
il futuro. L'orientamento a confronto
nei sistemi di istruzione e formazione
professionale”, organizzato da COSP
Verona in collaborazione con l'Ufficio
Scolastico Provinciale – Verona 18 e 19
aprile, 2008.
15
Batini F., Zaccaria R. (a cura di),
Per
un orientamento narrativo
, Milano,
Angeli, 2000.
16
E. Wenger,
Comunità di pratica.
Apprendimento, significato, identità
,
Raffaello Cortina Editore, op. cit.
17
Altet M.,
Le competenze
dell’insegnante professionista: saperi,
schemi d’azione, adattamenti ed
analisi
, in Paquay L., Altet M., Charlier
E., Perrenoud P.,
Formare gli insegnanti
professionisti
, op. cit.
18
Ibidem.
19
L. Fabbri,
Comunità di pratiche
e apprendimento riflessivo. Per una
formazione situata
, Carrocci, Roma
2007, p. 90.
20
Ibidem, p. 99
21
P. Perrenoud,
Il lavoro sull’habitus
nella formazione degli insegnanti.
Analisi delle pratiche e presa di
coscienza
, in M. Altet,E. Charlier,
L. Paquay, P. Perrenoud,
Formare
gli insegnanti professionisti. Quali
strategie? Quali competenze?
, op. cit.
22
Ibidem, p. 190.
23
L’opportunità di osservarsi
reciprocamente è stata possibile
sfruttando le ore di compresenza dei
docenti.
24
P. Perrenoud,
Il lavoro sull’habitus
nella formazione degli insegnanti. Analisi
delle pratiche e presa di coscienza
, in M.
Altet,E. Charlier, L. Paquay, P.
Perrenoud,
Formare gli insegnanti
professionisti. Quali strategie? Quali
competenze?
, op. cit., p. 194.
25
P. Magnoler,
La narrazione come
formazione. La narrazione come
costruzione di significati
,
.
it/corsiud/gruppo2/percorso/4/
narrazione.htm - 22k.
26
Cfr. Domenici G.,
Manuale
dell’orientamento e della didattica
modulare
, Laterza, Bari, 1999.
27
Cfr. Domenici G.,
Manuale
dell’orientamento e della didattica
modulare
, op. cit.
28
Perrenoud chiariscemolto bene
come le azioni che noi svolgiamo
siano fortemente orientate dai
nostri habitus, ossia «dall’insieme
dei nostri schemi di percezione, di
valutazione , di pensiero e di azione».
Essi sfuggono all’anticipazione e alla
coscienza consapevole ed entrano
in azione soprattutto nelle situazioni
problematiche e di incertezza.
Perrenuod P.,
Il lavoro sull’habitus nella
formazione degli insegnanti. Analisi delle
pratiche e presadi coscienza
, in in Altet
M., Charlier E., Paquay L., Perrenoud P.,
Formare gli insegnanti professionisti. Quali
strategie?Quali competenze?
, op. cit.
29
Secondo Altet i
saperi teorici
appartengono alle conoscenze
dichiarative e riguardano sia saperi da
insegnare, sia i saperi per insegnare,
di natura pedagogico-didattica,
gestionale…. I
saperi pratici
invece
nascono grazie alle esperienze agite
e possono riguardare sia i saperi
procedurali sulla pratica, sul “come fare”,
sia saperi della pratica che nascono nel
corso dell’azione. Questi ultimi, anche
se molto spesso di natura tacita, sono
quelli che maggiormente differenziano
l’insegnante esperto dall’inesperto.
Altet M.,
Le competenze dell’insegnante-
professionista: saperi, schemi d’azione,
adattamenti ed analisi
, in Charlier E.,
Paquay L., Perrenoud P.,
Formare gli
insegnanti professionisti. Quali strategie?
Quali competenze?
, op. cit.
30
Ibidem.
31
Ibidem.
