memoria quindi si nutre di nar-
razioni: quelle che facciamo a noi
stessi, quelle che facciamo su di
noi agli altri e nelle normali inte-
razioni (narrative anch’esse). E
le narrazioni, come è stato am-
piamente dimostrato, strutturano
l’identità culturale, sociale e, di
riflesso, personale, ponendo le
basi dell’identità professionale”.
(Ibidem, pp. 208-9).
L’orientamento narrativo, dun-
que, attraverso specifici percorsi
di lavoro di gruppo, ma anche
con colloqui individuali, per-
mette di attuare un processo du-
rante il quale i ragazzi hanno la
possibilità di intervenire sulla
propria identità, sull’autoeffi-
cacia, sull’immagine di sé nei
differenti contesti e, inoltre,
possono acquisire competenze
progettuali a partire dall’utilizzo
di materiali propri, provenienti
cioè da attribuzioni di signifi-
cato e da sistemi di valori che
sono propri esclusivamente del
soggetto in apprendimento. L’o-
rientatore è un facilitatore del-
l’apprendimento che attraverso
gli strumenti tipici della rela-
zione d’aiuto e del lavoro di
gruppo, integrate con specifiche
competenze narrative, narrato-
logia, scrittura creativa, pen-
siero narrativo, innesca e ge-
stisce situazioni in cui gli alunni
sono messi in condizione di “te-
stualizzare” le proprie costru-
zioni di significato in racconti,
poesie, fotografie, collage, fil-
mati.
I testi, di qualunque tipo essi
siano, “hanno una duplice fun-
zione, cioè quella di consentire
al soggetto un punto di vista
particolare sulla realtà e quella
di testualizzare la realtà così
come essi la osservano, senza
per questo irrigidire copioni e
interpretazioni. La peculiarità
di un soggetto viene intesa come
un corpus significativo che una
volta testualizzato, assume un
rapporto sempre più o meno sta-
bile con un particolare contesto
e rende possibile al soggetto l’au-
tointerpretazione e la lettura di
quel medesimo contesto, ma al
contempo apre al possibile delle
altre interpretazioni” (Batini F.,
Del Sarto G., 2005, p. 41). La te-
stualizzazione in qualche modo
mette a fuoco il nostro smarri-
mento, il disorientamento o
straniamento, poiché costringe a
confrontarsi con un punto di
vista in movimento, che può
agire in varie direzioni nel
tempo e nello spazio, nel reale e
nel possibile, ma che nel mo-
mento che viene bloccato di-
viene in qualche modo soggetto
esso stesso ad interpretazioni,
attribuzioni ulteriori di senso.
Da questa sensazione iniziale è
possibile far scaturire ulteriori
narrazioni, tirar giù dei progetti,
può delinearsi un percorso per il
possibile, nel quale l’incertezza
divenga sempre più potenzialità
e l’ansia si trasformi in spe-
ranza, “sospesi in quel magico
equilibrio tra riduzione del-
l’ansia da incertezza e apertura
al possibile” (Ibidem, p. 42).
IL PERCORSO
1
Il percorso che di seguito propo-
niamo è stato sperimentato su
dodici classi quarte di un Isti-
tuto Professionale di Stato, ap-
partenenti a quattro differenti
indirizzi: Alberghiero, Turi-
stico, Informatico-Aziendale e
Grafico. Per ciascun indirizzo i
ragazzi erano chiamati a sce-
gliere tra un minimo di due a un
massimo di quattro microspecia-
lizzazioni.
Gli obiettivi specifici che la
scuola ha indicato per la realiz-
zazione del progetto sono:
- sviluppare negli alunni la con-
sapevolezza dei propri inte-
ressi, capacità e attitudini;
- acquisire consapevolezza del
percorso formativo e delle ca-
pacità fin qui acquisite;
- diminuire il livello di ansia e
le possibilità di conflitto do-
vute alla scelta.
Quest’ultimo obiettivo merita
una specifica segnalazione, poiché
tenta di contrastare uno dei fe-
nomeni più tipici e spesso na-
scosti relativi alla necessità di
operare delle scelte nel contesto
scolastico. Gli studenti, infatti,
quando non sono preparati a ge-
stire le crisi vedono nella pre-
senza di più opzioni una mi-
naccia e possono per questo sor-
gere dinamiche di gruppo di dif-
ficile gestione. Le tensioni sono
poi aggravate dal fatto che, nel
caso della scelta della microspe-
cializzazione, non è sempre pos-
sibile rispettare le decisioni dei
ragazzi e si può rendere neces-
sario fare spostamenti e quindi
intraprendere una ulteriore ne-
goziazione.
Per raggiungere questo partico-
lare obiettivo, dunque, si è pre-
ferito separare nettamente il
ruolo dell’orientatore da quello
del docente, in modo tale da evi-
L’OCCASIONE DELLA SCELTA
16
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
31
1
Il progetto che si propone in questo paragrafo
è stato elaborato dall’agenzia formativa
L’Altra Città ed è stato gestito dalla coopera-
tiva sociale Portaperta presso l’Istituto Profes-
sionale di Stato “L. Einaudi” di Grosseto. Gli
orientatori che hanno effettuato gli interventi
nelle classi sono Simone Giusti, Fabio Pietro
Corti, Laura Fumi e Federica Gottardo.
