(Baldacci, 2004, p. 32), e che,
quindi, una volta superata una
certa età non sia più possibile né
opportuno raggiungerli, il modello
si traduce in un insegnamento
estemporaneo e impostato su una
didattica trasmissiva. Per chi, al
contrario, ritiene che i limiti di edu-
cabilità siano esterni all’individuo,
il modello prende le forme più com-
plesse della didattica individualiz-
zata, ovvero di una didattica che
cerca di conseguire gli stessi risul-
tati con strumenti diversi, a se-
conda, delle situazioni individuali.
L’obiettivo diventa quello di rag-
giungere una piena adeguatezza
delle competenze e la loro piena pa-
dronanza. Da questo modello di-
scendono la programmazione indi-
vidualizzata, il
mastery learning
e il
lavoro per unità didattiche.
Questo modello presenta l’in-
dubbio vantaggio della centralità
dell’idea stessa di cittadinanza e
dell’educazione come strumento
di accesso ad essa. Le competenze
che hanno dunque il diritto di pri-
mogenitura sono quelle relative
alla vita quotidiana, quelle che
consentono di esercitare real-
mente il diritto di essere cittadini,
di inserirsi in dinamiche sociali
complesse come quelle che stiamo
vivendo.
Il rischio è quello di dimenticarsi
che le competenze di base hanno
comunque un significato culturale
e contestuale, situato nel tempo e
nello spazio, e che esse sono in
evoluzione costante: rispondo a
ciò che oggi serve per essere citta-
dini, qui ed ora. È possibile che
qualcuno assuma le competenze
di base come strumenti di esclu-
sione piuttosto che di inclusione,
portando avanti un ragionamento
del tipo: “chi non ha le compe-
tenze di base non ha diritto di cit-
tadinanza” riportando in auge
modelli di cittadinanza che si cre-
devano tramontati e presenti solo
nei libri di storia (ad esempio il di-
ritto di voto legato all’alfabetizza-
zione o al luogo di nascita).
Infine, è importante mettere in
evidenza che “nel quadro di
questo modello si mira prevalente-
mente a perseguire
risultati
ine-
renti a
campi del sapere
” (Bal-
dacci, 2004, p. 31): è, cioè, un mo-
dello centrato sul prodotto (il ri-
sultato) e sull’oggetto culturale. Si
situa perciò, dal punto di vista teo-
rico, in una posizione diametral-
mente opposta a quella occupata
dai metodi attivi (modello dei pro-
cessi cognitivi superiori).
La crisi del modello
dell’arricchimento
culturale
L’altro modello didattico domi-
nante nella scuola italiana, soprat-
tutto a partire dalla secondaria di
secondo grado, è quello prevalente-
mente centrato sull’arricchimento
culturale. Nel quadro di questo
modello, sostiene Baldacci (2004,
p. 37), “si mira prevalentemente a
promuovere un
processo
di appro-
priazione interiore di
contenuti
culturali dotati di elevato valore
intrinseco, che determinano l’
ar-
ricchimento spirituale
del soggetto”.
Come nel modello precedente, le
discipline hanno un valore fonda-
mentale e rimangono assoluta-
mente centrali in quanto oggetto
di apprendimento. Solo che qui, di-
versamente, gli oggetti sono consi-
derati in quanto portatori di valori
e non di competenze. Inoltre, in
questo modello viene messo al
centro il processo di apprendi-
mento piuttosto che il prodotto. È
la persona che, grazie all’interio-
rizzazione di significati e valori
che sono propri di alcuni oggetti
culturali (un canone di opere lette-
rarie, ad esempio), si arricchisce e
sviluppa. Risulta chiaro che questo
non depone a favore della sua
adattabilità e modificabilità: valori
e significati si modificano molto
lentamente, specie nella società
italiana, e specie nelle logiche di
insegnamento/apprendimento e
nelle norme dello Stato: è evidente
quanto alcune acquisizioni entrate
nelle pratiche di vita non riescano
a trovare cittadinanza nella scuola
e nelle normative.
Questo modello meriterebbe di es-
sere ampiamente discusso, perché,
ancor più del precedente, è alle
fondamenta della formazione e
dell’ideologia stessa di gran parte
degli insegnanti, soprattutto di ma-
terie umanistiche. Esso ha radici
idealiste ed è profondamente radi-
cato nella nostra cultura liceale e,
più in generale, nella tradizione
educativa occidentale, dal carattere
elitario (destinato alle classi diri-
genti e, quindi, alla perpetuazione
di valori e significati) e antiutilita-
ristico.
I rischi connessi all’adozione del
modello dell’arricchimento cultu-
rale sono principalmente due:
- elitarismo culturale e snobismo.
È un rischio molto grave, oltre
che per gli stranieri (che di fatto
sono percentualmente ancora
estranei
allo stesso sistema li-
ceale) per gli italiani, i quali per-
derebbero la possibilità di com-
prendere i principali fenomeni
della postmodernità;
- essenzialismo, ovvero interpre-
tazione astorica dei valori umani
e, dunque, misticismo (rischio
concreto nell’attuale interpreta-
zione di questo modello negli
USA), i valori e i significati sono
NUOVE COMPETENZE PER LA SCUOLA
E DIDATTICA ORIENTATIVA
6
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
31
