time frontiere della didattica
spingono in direzione di un ap-
prendimento nel quale al centro
non vi sia più l’insegnante e l’in-
segnamento, ma piuttosto gli al-
lievi e l’apprendimento: “Cambia
il ruolo del docente che, in questo
nuovo modello, diventa il regista
del processo apprenditivo. Oc-
corre che il modello di insegna-
mento-apprendimento passi da
un modello individualistico e
competitivo ad uno di tipo colla-
borativo e democratico” (Ibidem,
p. 85).
Sottolineare l’importanza dell’a-
scolto e del dialogo all’interno del
processo educativo significa pri-
vilegiare una concezione proble-
matizzante e non depositaria del-
l’educazione; equivale a conce-
pire le persone non come dei con-
tenitori da riempire, ma dei sog-
getti autonomi coi quali stabilire
rapporti di reciprocità (Freire,
1971). Questa impostazione, per
essere introdotta nella scuola, ha
culturale e non valorizza i singoli
soggetti, anche se è di gran lunga
la pratica didattica più attuata
nella scuola italiana. Tra i suoi li-
miti si segnalano almeno (Batini,
2005, p. 85):
- è possibile veicolare soltanto
nozioni, concetti e principi se-
condo un’ottica di tipo trasmis-
sivo;
- l’apprendimento si basa su mo-
delli di tipo normativo e non
sull’esperienza;
- l’attenzione da parte dei di-
scenti (che hanno un ruolo pa-
ragonabile a quello di un vero e
proprio “pubblico”), ha una du-
rata limitata e dunque scende
rapidamente;
- il docente ha pochi feedback in
quanto non è in condizione di
monitorare l’apprendimento.
Tutto questo accade mentre gli
studi sulla metacognizione, le
teorie costruttiviste, i paradigmi
autobiografici e narrativi, le ul-
trare l’altro a seconda delle pro-
prie modalità comunicative.
All’interno di un modello fondato
sui talenti individuali e quindi sulla
personalizzazione non sono prevedi-
bili gli esiti, anche se si può parlare,
alla fine del processo, del raggiungi-
mento di obiettivi. La valutazione
può quindi consistere in una verifica
iniziale e una valutazione finale del-
l’esperienza attraverso la raccolta
della documentazione del percorso
(diario di bordo) e una riflessione
sul suo significato formativo.
LE PROCEDURE
DIDATTICHE:
APPRENDERE
CON GLI ALUNNI
Infine, arriviamo in aula, laddove
l’insegnante lavora ogni giorno
per costruire i nuovi cittadini. Ra-
gionando ancora all’interno della
logica proposta, che dai modelli di-
dattici discende verso le tecniche
di programmazione e le procedure
didattiche, vediamo ora queste ul-
time. È importante comprendere
che non si può partire da qui, dal-
l’adozione di strumenti operativi,
senza riuscire a programmare poi
le attività, ovvero senza esplicitare
la loro intenzionalità educativa.
Ma deve essere altrettanto natu-
rale che non è possibile innovare il
sistema scolastico senza passare
attraverso una revisione del modo
di vivere dentro la classe e dentro
la scuola.
Strumenti di
partecipazione: la
centralità della relazione
La lezione, di per sé, non pre-
senta una grande valenza inter-
NUOVE COMPETENZE PER LA SCUOLA
E DIDATTICA ORIENTATIVA
10
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
31
“L’apprendimento autodiretto. Una guida per i discenti e per i docenti”.
Ripreso da
Knowles M. S., in: Quaglino G.P., a cura di (2004), p. 4
Apprendimento diretto
L’apprendimento diretto dal docente
assume che il discente sia sostanzial-
mente caratterizzato da una persona-
lità dipendente, e che il docente
stesso abbia la responsabilità di deci-
dere cosa insegnargli e come inse-
gnarglielo.
L’apprendimento diretto dal docente
assume che gli studenti siano moti-
vati a imparare dalla prospettiva di
ricompense e punizioni esterne.
Apprendimento autodiretto
L’apprendimento autodiretto assume,
al contrario, che con la maturazione
l’essere umano cresca nella capacità
(e nel bisogno) di autodirigersi e che
questa capacità vada coltivata in
modo che si sviluppi il più presto
possibile.
L’apprendimento autodiretto assume,
al contrario, che i discenti siano mo-
tivati da fattori endogeni, come il bi-
sogno di stima e di autostima, il desi-
derio di realizzazione, la voglia di
crescere, la soddisfazione di raggiun-
gere dei risultati, l’esigenza di acqui-
sire delle conoscenze specifiche, e la
curiosità intellettuale.
