classe sarebbe meglio costruire UD
su misura per la classe.
La programmazione per UD non si
presta particolarmente al lavoro
sulle competenze trasversali.
Progetti didattici
La stessa idea di unità didattica
rinvia a una centralità della disci-
plina. Nell’ambito del modello dei
processi cognitivi superiori si sono
sviluppate delle procedure di pro-
grammazione assolutamente multi-
disciplinari, basate sull’individua-
zione di principi di condotta (pro-
grammazione per principi procedu-
rali, cfr. Persi, 2004, pp. 111-126) e
di temi specifici e situazioni che
possono fare da sfondo integratore
alle attività.
Questa modalità operativa si presta
straordinariamente all’educazione
interculturale e al lavoro sulle com-
petenze trasversali, mentre risulta
poco applicabile in un contesto
strettamente disciplinare. Gli obiet-
tivi, che pure possono essere espli-
citati, risultano meno importanti
delle procedure messe in atto nel
lavoro che coinvolge il docente e gli
alunni.
Ad esempio, se l’insegnante ha in-
tenzione di lavorare sulle compe-
tenze di decentramento, ciò che più
conta è l’adozione di procedure in
grado di sviluppare questa capacità,
come ad esempio la narrazione (Ba-
tini, Del Sarto, 2005; 2007; Giusti,
Batini, Del Sarto, 2007). Quest’ul-
tima sarà praticata a partire dall’e-
sperienza degli alunni per giungere
infine ad una loro autovalutazione
dei processi svolti.
In questo caso non si parla più di
unità didattica, bensì di progetto
didattico: “una sequenza di opera-
zioni in cui siano identificabili il
tema, i materiali, le attività, il ruolo
dell’insegnante, le modalità di la-
voro degli allievi” (Persi, p. 117).
Non si parla, all’interno del pro-
getto didattico, di valutazione, se
non nella forma dell’autovaluta-
zione, ovvero della documenta-
zione dei processi al fine di riflet-
tere sulla costruzione delle compe-
tenze.
Questo tipo di programmazione
può andare a integrare una pro-
grammazione per obiettivi, o
anche, lo stiamo per vedere, una
programmazione per sfondo cultu-
rale. Essa può avere l’importante
compito di regolare e tenere sotto
controllo l’adozione casuale e, ap-
punto, non programmata, di sin-
gole attività alle quali si attribui-
scono un significato e un valore in-
terculturale (brainstorming, narra-
zioni, lavori di gruppo, giochi di
ruolo). Essa, inoltre, aiuta a smitiz-
zare i paradigmi quantitativi della
valutazione per aiutarci a focaliz-
zare la centralità, in ambito educa-
tivo, dei paradigmi qualitativi, fon-
dati sulla partecipazione attiva del
valutatore al processo di valuta-
zione e, quindi, sull’osservazione,
l’inchiesta, la ricerca.
Uno sfondo integratore
interculturale
Il concetto di sfondo integratore
nasce nell’ambito del modello di-
dattico centrato sullo sviluppo dei
talenti personali e si presta molto
bene anche allo sviluppo di processi
cognitivi superiori. In una scuola
che mette al centro il soggetto con
le sue intelligenze multiple e la sua
capacità di apprendere nel contesto,
la programmazione tiene conto di
sfondi integratori comuni, veri e
propri “metacontesti” (D’Ignazi,
2004, p. 138), all’interno dei quali
prendono rilievo attività diversifi-
cate che gli alunni possono sce-
gliere a seconda dei loro bisogni.
È difficile pensare ad una scuola
che costruisce il suo curricolo esclu-
sivamente secondo il modello dei
talenti personali e, quindi, con la
programmazione per sfondi inte-
gratori. Eppure si deve pensare che
“La programmazione per sfondi in-
tegratori, non considerando il pro-
cesso educativo frazionato in aree
separate, risulta efficace, oltre che
nell’espressione di talenti, in con-
testi multiculturali o in cui siano
presenti soggetti con profili cogni-
tivi molto diversi” (Ibidem, p. 139).
Si tratta quindi di una risorsa im-
portante, da utilizzare almeno nella
costruzione di laboratori capaci di
coinvolgere intere scuole, in verti-
cale e in orizzontale (ad esempio,
nel caso degli istituti comprensivi,
dall’infanzia alla secondaria di I
grado, o, nel caso di poli di scuole
secondarie, Istituti Tecnici e licei),
aggregando intorno ad una mede-
sima area tematica o ad un campo
di attività (ad esempio: la musica
hip hop, il teatro di narrazione...),
tutti i membri di una organizza-
zione scolastica. Ciò favorirebbe il
lavoro in una logica di:
- empowerment, poiché tutti
avrebbero la possibilità di sce-
gliere se utilizzare o meno la ri-
sorsa laboratorio,
- interazione, poiché i ragazzi e le
ragazze attiverebbero modalità
comunicative consone ai loro
modelli culturali;
- convenzione, perché l’utilizzo dei
laboratori sarebbe regolato da
una specifica normativa da nego-
ziare preliminarmente con gli
alunni;
- pluralità, perché ciascuno
avrebbe la possibilità di espri-
mere se stesso e quindi i ncon -
Orientamento e scuola
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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