DESTINATARI
Con il termine di “beneficiari” o
“destinatari” dell’intervento si in-
dica su quale popolazione si in-
tende intervenire per produrre i
cambiamenti desiderati: nella
scuola i beneficiari possono essere
gli studenti, i genitori, i docenti.
Per individuare le modalità più
opportune per avvicinarsi e coin-
volgere i beneficiari e per capire se
le attività proposte dal progetto
potranno essere accolte e realizza-
bili è fondamentale esplorare che
cosa, ad esempio, pensano gli stu-
denti, quali sono i loro valori, con-
vinzioni, credenze rispetto alla
problematica oggetto di inter-
vento. Inoltre è necessario rilevare
come i destinatari percepiscono la
necessità di introdurre cambia-
menti e se sono motivati a modifi-
care comportamenti e situazioni.
ALCUNE NOTE SULLA
VALUTAZIONE
La capacità di progettare e valu-
tare i propri interventi rientra tra
le caratteristiche principali dei
contesti scolastici più innovativi e
dinamici, di quelle scuole che
sono in grado di produrre solu-
zioni nuove e creative per il mi-
glioramento della qualità dell’of-
ferta formativa e del clima rela-
zionale all’interno dell’istituto.La
debolezza dei processi valutativi
comporta l’incapacità di appren-
dere dalle proprie esperienze e
quindi un’impossibilità di svi-
luppo e di innovazione dei pro-
getti attivati.
Il modello di valutazione che
viene utilizzato nella ricerca-
azione
7
è coerente con l’approccio
alla progettazione “partecipata”,
non si propone infatti di validare
sperimentalmente delle meto-
diche ma di sviluppare un atteg-
giamento maggiormente rigoroso
relativamente all’analisi e lettura
dei risultati, con attenzione agli
esiti per i destinatari finali (stu-
denti). Coerentemente con gli
aspetti teorici sottesi questo mo-
dello intende stimolare processi
di riflessione da parte degli attori
coinvolti per esaminare attenta-
mente e a fondo i processi attivati.
Un aspetto critico della progetta-
zione “partecipata” in ambito
educativo riguarda il concetto di
riproducibilità. La letteratura re-
lativa alla valutazione dei pro-
grammi e dei progetti pilota
mette in discussione tale con-
cetto proprio a causa dell’impor-
tanza attribuita alla specificità
dei contesti, al ruolo giocato dai
diversi attori (scuola, famiglia,
servizi) e alle vicissitudini colle-
gate alla condivisione di signifi-
cati, obiettivi, indicatori, per-
tanto ogni programma o pro-
getto si sviluppa sempre in modo
diverso da quanto si era previsto.
“In effetti, ogni volta che un pro-
gramma viene “replicato” in un
altro luogo, ci si trova in una si-
tuazione nuova e incerta che va ri-
definita da parte degli attori per
riappropriarsi dei significati del
programma e per poter prendere le
decisioni, che permettano loro di
usare al meglio le proprie capacità
palesi (e far emergere quelle na-
scoste e disperse) nell’attuare il
programma”
8
Stame 1996.
Sorge allora una domanda: am-
mettendo l’insostenibilità di at-
tese e riproducibilità e replicabi-
lità dei progetti, come sviluppare
allora le conoscenze emerse da
uno specifico programma o pro-
getto, come renderle strumento di
orientamento e ricchezza alla
quale attingere per altre realtà
scolastiche?
Stame afferma:
“Un’esperienza
non può essere replicata in un’altra
ma può ispirarne un’altra. La rico-
struzione di come qualcosa sia riu-
scito a funzionare in un mare di
inefficienza è una lezione straordi-
nariamente importante per le tante
altre situazioni di inefficienza, ma
poi queste ultime dovranno saper
cogliere ciò che si adatta alla loro
situazione e farne perno della pro-
pria innovazione: siamo così giunti
a distinguere tra sperimentazione e
esplorazione. Se non ci sono regole
da generalizzare (dopo la speri-
mentazione) ci sono però lezioni che
possono essere apprese (con un pro-
cedimento esplorativo) e che pos-
sono essere riappropriate altrove”
.
9
Stame indica allora gli aspetti di
cui ci si dovrebbe preoccupare:
“Inventare modi nuovi di affron-
tare i problemi, che liberino le
energie esistenti, chiamandole a
proporre l’esempio ad altri, evi-
tando però che diventi un obbligo
imposto dall’esterno, [...] favorire
invece che altri adottino le novità
in modo autonomo; imparare ad
usare la valutazione come stru-
mento per muoversi tra questi due
compiti favorendo il potenziamento
delle energie individuali e locali,
per un cambiamento che tenga
conto dell’interesse generale.”
10
In
tal senso diventa importante rac-
contare i progetti e le sperimenta-
zioni che si sviluppano nella
scuola, offrirle e diffonderle in
Orientamento e scuola
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
30
83
7
Cfr. R. Garzitto La valutazione come pro-
cesso partecipativo pubblicato in questo nu-
mero della rivista
8
Stame N.(1996) Note sui progetti pilota e la
valutazione Rivista italiana di Valutazione 2
9
Ibidem 1996
10
Ibidem 1996
