processo ciclico che procede attra-
verso una spirale di provvedi-
menti, ciascuno dei quali si com-
pone di tre momenti: pianifica-
zione, esecuzione e valutazione
dei risultati.
La ricerca azione è un tipo di ri-
cerca
“con le persone che sono coin-
volte e protagoniste delle situazioni
esaminate”
(Kaneklin, 1990). La
ricerca sull’insegnamento è una
ricerca per valutare il processo in
cui lo studente apprende, quello
che avviene nella classe ed è im-
portante la raccolta delle perce-
zioni che gli alunni hanno del pro-
cesso di insegnamento apprendi-
mento.
“Questo significa non solo il
rispetto degli individui, delle loro
competenze, dei loro progetti, e dei
loro desideri, ma anche l’assunzione
di un principio attraverso il quale i
partecipanti alla ricerca sono sog-
getti e non oggetti di trasforma-
zione; il che implica una revisione
teorica, oltre che operativa, del con-
cetto stesso di livello del cambia-
mento. Il cambiamento diventa più
organico e dinamico se si fonda su
relazioni di azioni articolate, se è
capace di controllare e pilotare l’a-
zione, se è attento a rivedere le pro-
posizioni concettuali, se contribuisce
a sviluppare processi di ricerca e di
attribuzione di significato a quanto
sta facendo”.
(Trombetta e Ro-
siello, 2000).
Gli eventi microsociali costitui-
scono il perno della ricerca-azione:
la ricerca nella classe, ma anche la
comunicazione insegnanti-geni-
tori, e per indagare su altre proble-
matiche inerenti la gestione della
scuola, problemi di origine disci-
plinare e relazionale, ma anche
educativi e psicopedagogici.
La ricerca azione è anche un luogo
di apprendimento: si apprende
dall’esperienza allontanandosi
momentaneamente da questa e ri-
flettendo su di essa. Si può così se-
guire e controllare il processo ge-
rarchico-sequenziale dell’azione e
procedere alla pianificazione e al
controllo dell’azione.
La ricerca azione nell’ottica lewi-
niana non è solo una metodologia
particolare con la quale si cerca di
modificare una realtà ma è so-
prattutto il luogo e il momento
attraverso il quale si produce una
conoscenza.
“Soltanto stando a
contatto con i problemi e le urgenze
che essi pongono è possibile analiz-
zare le contraddizioni, raffinare le
conoscenze, sviluppare gli apprendi-
menti, esplicitare adeguatamente
gli intenti ed elaborare dei para-
digmi, prendere coscienza e consa-
pevolezza dei cambiamenti e delle
forze che hanno determinato il suc-
cesso o l’insuccesso, valutare l’effi-
cacia delle strategie ideate e realiz-
zate”.
(Trombetta e Rosiello,
2000).
L’utilità della ricerca azione per lo
sviluppo di conoscenze legate al
lavoro di insegnamento-apprendi-
mento è stata documentata da di-
versi insegnanti, che hanno rico-
nosciuto nella metodologia di ri-
cerca sul proprio contesto di la-
voro e sulla propria pratica una
strategia che sviluppa nuove cono-
scenze e nuove competenze.
“Una
strategia che consente di recuperare
il senso del lavoro quotidiano all’in-
terno della classe e della scuola, fa-
cendo valere i tempi dell’apprendi-
mento e non quelli delle esigenze bu-
rocratiche. Una strategia che aiuta
a mantenere aperta la dimensione
della collaborazione e del confronto,
della ricerca di soluzioni condivise,
di una identità comune all’interno
della scuola”
(Losito, Pozzo,
2005).
Rosalia Garzitto
LA PROGETTAZIONE IN
AMBITO EDUCATIVO
L’etimologia della parola proget-
tare (dal lat.
Proiectare = gettare
avanti
) e le accezioni del termine
rimandano sia all’ideare e imma-
ginare che al programmare e orga-
nizzare. Progettare quindi rinvia
alle possibili modalità di funziona-
mento della mente, come pas-
saggio dal sogno e dall’immagina-
zione all’azione intenzionale, tra-
sformativa della realtà: progetta-
zione come attività di produzione
di mondi possibili, come
attività
esplorativa e costruttiva volta alla
ricerca e alla definizione dei pro-
blemi,come indagine pratica
4
.
Un professionista che si ponga il
proposito di cercare soluzioni in-
novative o semplicemente di inter-
venire in una situazione per intro-
durre dei cambiamenti, ha di
fronte a sé un problema di proget-
tazione ossia di organizzare in
modo sistematico i concetti e le
ipotesi nate in modo intuitivo, di-
sordinato, non lineare; indivi-
duare relazioni tra informazioni e
dati, ordinare pensieri scaturiti da
emozioni, fantasie, immagini, ana-
logie.
Quando parliamo di attività di
progettazione facciamo riferi-
mento a un processo cognitivo
che:
- assume diverse forme a seconda
degli ambiti di applicazione e
dei contesti di riferimento
(piani, programmi, ricerche,
modelli, disegni… nella scuola,
nella sanità, nei servizi sociali
piuttosto che nell’urbanistica,
nell’industria, nell’economia…)
Orientamento e scuola
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
30
79
4
Lanzara G.F. (1993),
Capacità negativa,
Bologna
, Il Mulino
