traverso il nesso causa/effetto,
nesso incapace di fornire cono-
scenza sulla nostra progettualità,
su ciò che oggi Bruner chiama
“i
nostri stati intenzionali: credere, de-
siderare, cogliere un significato”
.
Entra in crisi quindi il tipo di spie-
gazione causale secondo cui per
esempio “Quel ragazzo è aggres-
sivo perché la sua famiglia è in
una situazione disastrosa” o
“Quella ragazza è svogliata
perché ha sbagliato tipo di
scuola”, o ancora, “Quel ragazzo
non ce la fa perché ha un basso
quoziente di intelligenza”. S’in-
crina l’idea che la madre, il padre,
la famiglia, l’ambiente o ogni altra
“causa” concepita come linear-
mente determinante un effetto,
rappresentino le entità che spie-
gano ogni situazione problema-
tica. Soprattutto ci si rende conto
che queste spiegazioni non forni-
scono alcun aiuto per un cambia-
mento, bensì rischiano di diven-
tare alibi, narrazioni giustificative.
PER UN CAMBIAMENTO
DI PROSPETTIVA
Nonostante il desiderio di cam-
biare prospettiva, ciò non è sempre
facile. Molti sarebbero anche di-
sponibili al cambiamento, ma poi
le costruzioni date dagli schemi
delle organizzazioni, la fissità dei
ruoli, delle attese sociali, limitano
le possibilità. Occorre un grande
sforzo per uscire dalla prigionia di
formule, slogan, petizioni di prin-
cipio, giudizi di valore, dalla fissità
di certe strutture narrative.
Se ogni discorso è un discorso del-
l’osservatore, bisogna che l’osser-
vatore, in questo caso l’insegnante,
sia consapevole di come le sue ca-
tegorie, i suoi criteri di giudizio, il
suo modello di mondo strutturino
il modo di guardare gli altri e la
realtà, orientando di conseguenza
il tipo di azioni.
I riferimenti che provengono dal-
l’epistemologia, dalla teoria del-
l’organizzazione, dalla pedagogia
istituzionale ci invitano a guardare
le situazioni, ricordando che:
- l’individuo esiste in quanto sog-
getto in interazione;
- l’ambiente è concepito come
realtà complessa e significativa
(soggettivamente significativa);
- lo sviluppo di un individuo è
funzione della varietà e della
complessità delle relazioni vis-
sute nei diversi ambienti. L’in-
fluenza delle relazioni e degli
ambienti sono tanto più deter-
minanti per lo sviluppo dei ra-
gazzi quanto più capaci di coin-
volgerli in una “partecipazione”
attiva e significativa per loro;
- l’apprendimento è facilitato,
quando l’individuo partecipa a
strutture progressivamente più
complesse, insieme a “qual-
cuno” nei confronti del quale ha
sviluppato un legame emotivo,
all’interno di un equilibrio di po-
tere che si sposta progressiva-
mente in favore delle persone in
via di sviluppo.
Inoltre, gli studi di P. Watzlavick, J.
Bruner, R. Harrè, K. Gergen, H.
Gardner, V. Masoni
2
possono es-
sere un importante supporto nel-
l’aiutare i docenti ricercatori a pro-
durre pensieri, formulare ipotesi,
scoprire prospettive, provare nell’a-
zione nuove idee. Nel far ciò non si
può prescindere dai bisogni, inten-
zioni, credenze e modelli dei ra-
gazzi perché solo attraverso l’a-
scolto e l’impiego della loro forza è
possibile generare un cambiamento
nella direzione ricercata.
Tiziana Zeloni
LA RICERCA AZIONE NEL
CONTESTO SCOLASTICO
RICERCA AZIONE EDUCATIVA
In ambito pedagogico
3
si parla di
ricerca-azione educativa
: agli inizi
venne utilizzata come una stra-
tegia generale per la progettazione
dei programmi scolastici e per af-
frontare problemi complessi, come
le relazioni e i pregiudizi inter-
gruppo; attraverso progetti di
svi-
luppo in ambito curricolare (USA)
nel secondo dopoguerra, in coope-
razione fra insegnanti e ricerca-
tori.
Il
movimento insegnante-ricerca-
tore
sia in Italia con il gruppo dei
maestri di Pietralba, che in Inghil-
terra con il lavoro di Stenhouse
(1991), trovò dei validi sostenitori
nel sottolineare la necessità che la
ricerca e lo sviluppo del curricolo
divenisse una competenza esclu-
siva dei docenti.
Mastromarino sostiene che
“quando l’insegnante definisce il
problema, ipotizza le azioni che pos-
sono risolverlo, ne studia le conse-
guenze e generalizza le azioni, è più
probabile che acquisisca l’espe-
rienza realizzata, più di quanto
possa fare leggendo solo le conclu-
sioni di una ricerca condotta da per-
sone a lui estranee, e in situazioni
differenti”
.
Per Taba e Noel si possono facil-
mente guidare e inserire nella ri-
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
30
Orientamento e scuola
77
2
Cfr. bibliografia riportata a fine sezione in
questo numero della rivista
3
La ricerca azione è approdata nel mondo
della scuola soprattutto attraverso il lavoro di
studiosi quali: S.M. Corey, 1953, E. Becchi,
1975, Kemmis, 1985, R. Mastromarino,
1986, 1991, C. Trombetta, 1988, 2000, L.
Stenhouse, 1990, Crookes, 1993, J. Elliott,
1993.
