voro consapevoli di esserlo e
non solo vincolati alla neces-
sità di assolvere ad un compito
normato dall’alto e vissuto
come necessità burocratica. In-
vestire risorse ed energie per la
creazione e il consolidamento
di un gruppo di docenti moti-
vato e divenuto progressiva-
mente capace di lavorare in
team appare come scelta strate-
gica per una reale e concreta
innovazione nella didattica
con riscontri immediati sull’at-
tività in classe.
La riflessione cercata, moti-
vata, costruita insieme da
parte degli insegnanti non sol-
tanto, come si è visto, genera
conoscenza condivisa, ma in-
cide direttamente sul lavoro
con i ragazzi. Non si tratta,
come spesso si pensa, di una
perdita di tempo
, rispetto a
quello che c’è da fare, di un al-
lontanamento dalla pratica del-
l’insegnamento, ma al con-
trario di un investimento sul-
l’azione didattica. Questo
aspetto è emerso dall’attività
nei gruppi istituiti nei diversi
istituti: anche se costituiti da
poco, se esigui nel numero di
componenti, in tutte le realtà
hanno prodotto azioni tangibili
in breve tempo.
Un ulteriore elemento di cre-
scita nel lavoro in rete è rap-
presentato dalla consapevo-
lezza della necessità di un ra-
gionamento di sistema, dal
sentire la struttura, anche la
struttura organizzativa scola-
stica, come costitutiva e vitale
per il funzionamento dell’atti-
vità in classe. È necessario
pensare l’organizzazione, go-
vernare gli aspetti di sistema,
evitando di subirli passiva-
mente o di rifiutarli. A volte
queste dimensioni vengono de-
legate alle figure che vi sono
istituzionalmente
deputate
(docenti con funzioni obiet-
tivo, insegnanti appartenenti
al Consiglio di Istituto, collabo-
ratori del dirigente) ma che poi
sono vissute come a sé stanti.
Spesso gli stessi insegnanti che
assumono quei ruoli vivono la
loro funzione come altro ri-
spetto al proprio “vero” lavoro
di docenti.
Pensare il sistema scuola, il si-
stema istituto, in una logica di
appartenenza e non di delega,
sentirlo come strettamente le-
gato al proprio fare scuola e al
proprio stare in classe diviene
allora un ulteriore compito di
riflessione.
L’esperienza in rete in questo
senso insegna molto: confe-
risce uno spessore diverso al
proprio insegnare, al qui e ora
dei propri ragazzi, al proporre
quotidianamente gli argo-
menti, allo spiegare, al valu-
tare. Non si tratta di un’espe-
rienza avulsa dal contesto di-
dattico, che si fa in un ambito
altro dal proprio essere inse-
gnanti ogni giorno in classe,
ma lo costituisce, gli attri-
buisce senso ed è vissuta in
stretto legame con le scelte
quotidiane, anche le più banali.
In questo senso sviluppa pro-
fessionalità, e la crescita pro-
fessionale genera di per sé rica-
dute immediate sull’azione.
Si crea dunque la circolarità
propria della ricerca azione: la
pratica in classe porta a nuove
domande, ad una ricerca di ap-
profondimento, alla necessità
di comunicarsi le esperienze in
gruppo, creando un nuovo
spazio di pensiero e quindi di
apprendimento comune.
E’ questo circolo virtuoso che
dovrebbe essere innescato a
scuola portando nuova linfa al-
l ’ i ns e gnamen t o / app rend i -
mento, rendendo gli insegnanti
più disponibili e capaci di rece-
pire spunti diversi, dagli
alunni, dai genitori, dai colla-
boratori scolastici.
Tutto questo significa co-
struire insieme le condizioni
per apprendere.
Laura Ortis
Docente referente scientifica
della rete di scuole di
Udine
Orientamento e scuola
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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