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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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affettivo-relazionale. Se si dà uno
sguardo alla letteratura, sebbene
non recente, anche Fonzi e Germano
(1972) e Colucci (1978) avevano sot-
tolineato il fatto che allo psicologo è
spesso affidato un ruolo “testologi-
co”; in effetti, i compiti professiona-
li attuati abitualmente dallo psicolo-
go che collabora con la scuola
riguardano la diagnosi e l’orienta-
mento scolastico-professionale.
La differenza significativa nella sot-
toarea della “Diagnosi” non riguar-
da solo l’area dell’“Affettività-
Relazione” ma anche l’area “Ap-
prendimento”; ciò si potrebbe spie-
gare col fatto che i Dirigenti
Scolastici del Veneto avvertono l’e-
sigenza della presenza della figura
dello psicologo scolastico anche per
il riconoscimento e l’identificazione
delle difficoltà di apprendimento
degli alunni. Questo darebbe ulte-
riore conferma a quanto detto in
precedenza.
In questa ricerca si potrebbe ipotiz-
zare che i Dirigenti Scolastici del
Veneto auspichino l’intervento dello
psicologo nella scuola per la dia-
gnosi di problemi relativi all’ap-
prendimento, forse perché ritengo-
no che tali disturbi possano inficia-
re i risultati scolastici e il relativo
profitto. L’istituzione della figura
dello psicologo scolastico per dia-
gnosticare problemi relativi all’af-
fettività e alla relazionalità, invece,
può trovare spiegazione nel fatto
che aiutando gli allievi a risolvere
problemi in queste aree si dovrebbe
garantire anche un armonico e inte-
grale sviluppo della personalità
(Garofalo, 1997). Tale dato andreb-
be a spiegare anche il perché lo psi-
cologo dovrebbe avere una buona
padronanza della psicologia dell’e-
tà evolutiva.
Si è cercato quindi di verificare l’in-
fluenza delle variabili “sesso” ed
“età” sull’opinione dei Dirigenti
Scolastici relativa alla percezione
della figura dello psicologo scolasti-
co, attraverso il T-Test, in tutti i
gruppi di soggetti. I dati emersi non
hanno evidenziato un effetto signifi-
cativo delle variabili “sesso” ed
“età” sull’opinione dei Dirigenti
Scolastici; ciò è valido sia per il cam-
pione generale sia per il gruppo
veneto e per quello pugliese. Tale
risultato sembrerebbe mostrare alcu-
ne differenze rispetto a quello emer-
so da ricerche condotte in passato
con gli insegnanti che dimostravano
come i docenti più giovani fossero
più propensi all’inserimento della
figura dello psicologo nella scuola;
era infatti emerso che gli insegnanti
più giovani riconoscevano maggior-
mente l’attività dello psicologo sco-
lastico e indicavano la scuola come
contesto entro il quale l’intervento
psicologico doveva essere realizza-
to (Foderà e Pighetti, 1989-90).
Ci si attendeva, infine, un’influenza
non significativa della variabile
“anni di carriera” dei Dirigenti
Scolastici e la significatività della
variabile “collaborazione o meno
con lo psicologo”.
Attraverso l’analisi dei dati ottenuti
utilizzando l’Anova multivariata si
può constatare come gli anni di car-
riera lavorativa e la collaborazione o
meno con lo psicologo, sia singolar-
mente che nella loro interazione,
non hanno influenza sull’opinione
dei Dirigenti Scolastici riguardo alla
figura dello psicologo nella scuola.
La significatività risulta maggiore di
0,05 per tutte le variabili dipendenti
considerate: “Affettività-Relazione”,
“Apprendimento”,
“Altro”,
“Affettività-Relazione-Diagnosi”,
“Affettività-Relazione-Intervento”,
“App rend imen t o -Di agno s i ” ,
“Apprendimento-Intervento”.
Si potrebbe quindi concludere che la
percezione dei Dirigenti Scolastici,
riguardo alla figura dello psicologo
scolastico, non dipende dagli anni
di carriera lavorativa o dall’aver col-
laborato con tale figura, al contrario
di quanto emerso in altre ricerche
condotte sugli insegnanti (France-
scato et al., 1976; Foderà e Pighetti,
1989-90), in cui si è riscontrato che
chi aveva più anni di servizio ed
un’esperienza di collaborazione con
lo psicologo sottolineava in misura
più consistente la sua attività nella
scuola. Tali risultati sembrano
mostrare che l’item “esperienza per-
sonale” degli insegnanti assume un
peso non indifferente nella perce-
zione di una presenza psicologica
nella scuola; la non influenza di
quello “collaborazione con lo psico-
logo” potrebbe invece essere spiega-
ta dal fatto che nell’attuale realtà
scolastica viene a mancare una figu-
ra psicologica con ruoli, compiti e
funzioni ben definiti.
CONCLUSIONI
Negli ultimi vent’anni si è assistito
ad una sempre più variegata richie-
sta della professionalità dello psico-
logo; infatti, ogni campo d’interesse
che va dal mondo del lavoro alle
istituzioni giudiziarie, all’educazio-
ne, ha evidenziato l’esigenza di
avere uno psicologo competente
professionalmente.
Allo psicologo scolastico viene ri-
chiesta una formazione professiona-
le anche nel campo della psicologia
dell’educazione che indaghi fatti
educativi e che, attraverso metodo-
Orientamento e Scuola
