Grafico 1:
Confronto tra i gruppi dei Dirigenti Scolastici: Veneto e Puglia
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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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LO PSICOLOGO SCOLASTICO
dità è stata verificata con l’applica-
zione dell’analisi fattoriale, i cui
risultati sottolineano la non affinità
delle aree “Apprendimento” e
“Altro” con l’area “Affettività-Rela-
zione”; in quest’ultima area si
riscontra una stretta relazione fra gli
item dell’affettività e quelli della
relazione che appaiono strettamente
connessi fra di loro e certe volte ten-
dono a sovrapporsi, mentre l’ap-
prendimento sembra presentarsi
come un campo non adatto ad amal-
gamarsi alle tematiche affettive.
Tutto ciò pare evidenziare come, in
primo luogo, i Dirigenti Scolastici
non distinguano nettamente l’ambi-
to dell’affettività da quello della
relazione; è come se l’affettività e la
relazione costituissero un’unica
area d’intervento dello psicologo
scolastico. La mancata affinità del-
l’area “Apprendimento” con quella
dell’“Affettività-Relazione” sembra
rilevare come l’intervento dello psi-
cologo nella scuola sia vissuto anco-
ra prevalentemente come un mo-
dello clinico, trascurando gli inter-
venti di sostegno alla didattica e
finalizzati al miglioramento dei
processi d’apprendimento, gli
interventi volti al recupero di defi-
cit specifici nonché i corsi di forma-
zione per gli insegnanti. Tale risul-
tato sembra andare nella stessa
direzione indicata da Bozzaro
(1999), il quale sostiene che attual-
mente lo psicologo gestisce il rap-
porto con la scuola in un’ottica cli-
nica, trascurando altre dimensioni
importanti, quali le problematiche
legate all’insegnamento, alla meta-
cognizione, alla motivazione, ecc. o
quanto già indicato da Cancrini
(1998), secondo il quale l’intervento
dello psicologo scolastico deve
riguardare l’intero sistema scolasti-
co (allievi, insegnanti, amministra-
zione) e non solo i soggetti con
patologia o handicap.
Nei risultati della ricerca, ci si atten-
deva di trovare una differenza stati-
sticamente significativa fra i Diri-
genti Scolastici del Veneto e della
Puglia riguardo alla percezione
dello psicologo nella scuola. I risul-
tati del T-Test per campioni indi-
pendenti (grafico 1) indicano effetti
significativi della variabile “appar-
tenenza alla regione”. L’elabora-
zione dei dati indica una significa-
tività della variabile “appartenenza
alla regione” nell’area “Apprendi-
mento” (sig. <_ 0,05) con punteggi
più elevati per il gruppo veneto,
mentre nelle aree “Affettività-Rela-
zione” e “Altro” non c’è significati-
vità.
L’influenza significativa della
variabile “appartenenza alla regio-
ne” potrebbe essere spiegata dal
fatto che in Veneto la figura dello
psicologo è maggiormente diffusa
rispetto alla Puglia; infatti, già a
partire dagli anni ’70, in ambito sco-
lastico operavano molti psicologi
grazie alle numerose convenzioni
sorte fra Comune, Provveditorato
ed Enti privati. Inoltre, la preferen-
za espressa dai Dirigenti Scolastici
del Veneto per l’ambito dell’Ap-
prendimento potrebbe essere spie-
gata col fatto che lo psicologo scola-
stico viene percepito come una
figura adatta ad analizzare ed inter-
venire su problemi di tipo cognitivo
degli studenti e, eventualmente, nei
casi di difficoltà dell’apprendimen-
to. Questi risultati sembrano porsi
in contraddizione con quelli ottenu-
ti in una delle poche ricerche empi-
riche svolta da Colucci (1978) sul
ruolo dello psicologo nell’area
milanese, che ha avuto per oggetto i
Presidi e i Dirigenti Scolastici di 57
scuole di Milano. In questa ricerca
era emerso che la figura dello psico-
logo nella scuola non veniva richie-
sta per gli interventi di sostegno
alla didattica orientati a migliorare i
processi di apprendimento. Anche
Serra (1975), in uno studio realizza-
to con gli insegnanti, aveva trovato
che la maggior parte di essi non
attribuiva allo psicologo il compito
di intervenire nell’area dell’appren-
dimento; egli aveva sottolineato la
percezione dello psicologo scolasti-
co come operatore sociale, dal
