anche in assenza di spazi fisici ade-
guati quali laboratori, aule attrez-
zate, strumentazioni particolari. Ci
sembra di poter dire che tale prati-
ca innanzitutto deve essere una
realtà presente nella mente di chi
insegna, una sorta di
realtà pensata
prima che fisica e materiale, una
metodologia di problem solving si-
stematico e diffuso che investe tra-
sversalmente le molteplici attività
di insegnamento. Ovviamente do-
ve esistono strutture idonee, risul-
terà più agevole il lavoro, in quan-
to si potrà avvalere concretamente
di procedure sperimentali e di per-
corsi di ricerca atti a facilitare il
compito dell’alunno e a creare forti
investimenti emotivi di tipo moti-
vazionale.
L’apprendimento significativo, qua-
le impegno globale della persona a
livello cognitivo, emotivo ed affetti-
vo, viene indicato da D. Ausubel co-
me automotivante in quanto, pur in
presenza di uno stimolo esterno,
nasce all’interno della persona e si
sostiene autonomamente, grazie
ad un sistema intrinseco che ali-
menta il desiderio, e ricerca contri-
buti a carattere cognitivo in grado
di offrire delle risposte soddisfa-
centi. Il soggetto conoscente deve
cioè essere motivato a mettere in
relazione la sua struttura cognitiva
con le nuove informazioni. In tal
modo il contenuto di conoscenza
verrà investito di significato psico-
logico.
Dal punto di vista etimologico, il
termine motivazione (dal latino
mo-
tus
) indica un movimento, una
spinta del soggetto ad orientarsi
verso un oggetto desiderato, in di-
rezione di uno scopo. L’individuo
motivato è tale perché tende ad un
obiettivo avente valore di interesse
o incentivo: tale aspettativa può
avere carattere esterno (
motivazione
estrinseca)
o interno incentrato sul-
l’io (
motivazione intrinseca)
. Il risul-
tato di un comportamento motivato
ha ripercussioni significative sul
versante cognitivo e affettivo. L’af-
fermazione, confermata dalle teo-
rizzazioni psicopedagogiche degli
anni ‘60 e ‘70, risulta di assoluta ri-
levanza per chi si occupa di forma-
zione, in quanto chiama in causa di-
namiche relazionali, energie psichi-
che e desideri di
“effectance
” (come
R. W. White ha definito il bisogno
intrinseco di affrontare in modo
adeguato l’ambiente, di padroneg-
giare e controllare le situazioni, di
sentirsi competenti), che rimanda-
no alla strutturazione della perso-
nalità di chi apprende e alle sue
aspirazioni profonde. È il soggetto
che costruisce autonomamente il
proprio apprendimento innanzitut-
to perché lo desidera, per risponde-
re ad un proprio appetito e a forme
di curiosità che soddisfano neces-
sità interiori di organizzazione co-
gnitiva e di ricomposizione delle
dissonanze in quadri concettuali
progressivamente più complessi e
articolati. Se l’ambiente esterno of-
fre all’alunno attività cognitive
strutturate, significative ed efficaci
chiavi interpretative dell’esperien-
za, in uno sfondo di conferme per-
sonali e di rinforzo dei dispositivi
dell’autostima, si creano buone pro-
babilità di sviluppo di forme perso-
nali di autoregolazione cognitiva e
di motivazione intrinseca all’ap-
prendimento. La motivazione di
ef-
fectance
inoltre attiva nel soggetto
tentativi di padronanza in vari set-
tori, da quello cognitivo (apprendi-
mento), a quello fisico (gioco e atti-
vità fisica), a quello sociale (rappor-
ti con i pari e con gli adulti).
Per le innumerevoli valenze legate
all’ambiente scolastico del quale
qui ci occupiamo, crediamo sia im-
portante soffermare l’attenzione su
quest’ultimo punto.
Generalmente gli obiettivi sociali
connessi alla motivazione vengono
distinti tra:
-
obiettivi orientati al sé
: il soggetto
desidera ricevere conferme ed
essere considerato competente
per rinsaldare il suo senso di ap-
partenenza al contesto ambien-
tale
- obiettivi orientati agli altri
: il sog-
getto mira a farsi riconoscere co-
me un membro apprezzato e sti-
mato del gruppo.
Nelle aule scolastiche tali fattori co-
stituiscono preziose risorse per
l’apprendimento, dimensioni cru-
ciali da coltivare attraverso la predi-
sposizione delle condizioni didatti-
che e organizzative più adatte a svi-
luppare processi formativi.
La coordinazione tra gli obiettivi so-
ciali e cognitivi è in ogni caso più fa-
cilmente raggiungibile in ambienti
di apprendimento basati sulla colla-
borazione e sulla cooperazione.
L’interdipendenza e la condivisione
delle risorse (tecnologiche, materia-
li ma anche umane) promuovono
un clima di responsabilità collettiva
e di reciproco rispetto che rafforza-
no, da un lato, il senso di apparte-
nenza ad un gruppo impegnato in
un progetto condiviso e, dall’altro,
il senso di identità personale. L’atti-
vità di laboratorio contiene un con-
naturato curricolo implicito di ap-
prendimento sociale: attraverso la
messa in gioco diretta della perso-
na, gli scambi di punti di vista, l’as-
sunzione diversificata di ruoli, la
soluzione di conflitti socio-cogniti-
vi, si sviluppano e si potenziano le
competenze sociali legate al “
saper
essere
”. Il gruppo di alunni diviene
l’elemento organizzatore dell’atti-
vità, lo strumento di lavoro è conte-
stualmente l’obiettivo al quale ten-
Orientamento e scuola
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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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