Dal punto di vista logistico il labo-
ratorio della scuola secondaria do-
vrebbe essere un locale a sé stante,
appositamente costruito e correda-
to per produrre apprendimenti spe-
cialistici.
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Dal punto di vista forma-
tivo, il laboratorio si caratterizza
per l’oggetto della sua azione, vale
a dire per l’attività che vi si svolge,
che investe il soggetto operante.
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Con il lavoro in laboratorio lo stu-
dente
domina il senso
del suo ap-
prendimento, perché produce, per-
ché opera concretamente, perché
“facendo” sa dove vuole arrivare e
perché.
L’EPISTEMOLOGIA
OPERATIVA:
IL BENESSERE
DALLA PADRONANZA
Prendiamo da A. Munari (1994)
l’invito a promuovere laboratori di
epistemologia operativa
per
conoscere
attraverso l’azione, la produzione, l’in-
terazione con il sapere
. Dai fonda-
menti dell’epistemologia operativa
ritroviamo un allievo responsabile,
padrone dei propri saperi. Ecco, in
conclusione, le caratteristiche sa-
lienti.
L’attività proposta,
nel laboratorio
formativo,
si deve prestare ad una ma-
nipolazione concreta
. Un’attività pu-
ramente verbale, senza il passaggio
al trattamento reale, non è sufficien-
te. Quando si parla si sottintendono
cose date per scontate, che così non
sono quando si tenta di tradurle in
attività tangibili.
L’attività deve implicare le operazioni
cruciali
. In una sessione di labora-
torio non è possibile fare di tutto:
è necessario focalizzarsi su alcune
operazioni principali. È indispen-
sabile che il docente sappia con
precisione lo sviluppo della pro-
cedura che intende centrare, an-
che se non è detto che di questo
siano consapevoli gli studenti.
Costoro accetteranno di fare ciò
che viene chiesto loro e, solo alla
conclusione, in gruppo, si discu-
terà sulle azioni compiute e sul ri-
sultato ottenuto.
L’attività
non
deve avere una
solu-
zione unica
. Questa affermazione
può risultare sconcertante per co-
loro che considerano il laboratorio
come il luogo dell’esercitazione
meccanica, dell’addestramento
concreto, dei passi obbligati. Ma
non è questo il laboratorio inteso
come “spazio mentale attrezzato”,
che richiede non
una
risposta giu-
sta, un’unica soluzione, ma più ri-
sposte e più soluzioni, tutte a va-
rio titolo plausibili.
Le attività devono provocare uno
“
spiazzamento
”
cognitivo
. L’e-
sperienza di laboratorio deve pro-
durre
dissonanza
tra ciò che l’allie-
vo conosceva e ciò che va appren-
dendo mediante il lavoro. Deve
indurre una maggiore motivazio-
ne negli studenti e mantenere co-
stante il desiderio di scoprire
qualcosa di nuovo. Le applicazio-
ni automatiche irrigidiscono il
pensiero e rendono difficile la
consapevolezza delle diversità dei
contesti e dei processi.
L’attività si deve situare ad una
giu-
sta distanza
dalle competenze
possedute. Le abilità richieste nelle
attività laboratoriali non possono
collocarsi eccessivamente distanti
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dalle competenze possedute dal-
l’allievo, altrimenti costui utilizze-
rebbe soltanto un approccio per
tentativi ed errori
. Per altro verso, le
attività non possono neppure iden-
tificarsi con le competenze posse-
dute dell’allievo, che si troverebbe
costretto a svolgere un esercizio, e
non a ricercare le soluzioni ad un
problema.
Le attività devono comportare
diversi
livelli di interpretazione
. Imparare
in laboratorio significa apprendere
metodi che possono essere varia-
mente applicati in diverse situazio-
ni; perciò un metodo diventa su-
scettibile di interpretazioni diverse
secondo l’angolo visuale adottato.
Il gruppo di studenti in laboratorio
viene chiamato a proporre, condivi-
dere e sperimentare i diversi punti
di vista.
Le attività devono possedere
valenze
metaforiche
. L’attività laboratoriale
non richiede soltanto competenze
di tipo esecutivo, così come non
produce soltanto apprendimenti di
tipo operatorio-concreto. Operare
in laboratorio significa fare riferi-
mento (ripensare) ad esperienze
lontane ed eterogenee, e contempo-
raneamente costruire, su quel pen-
siero, nuove esperienze.
Le attività devono coinvolgere il rap-
porto che ciascuno ha con il sapere
. Nel
laboratorio l’azione e la riflessione
si ritrovano intrecciati nella costru-
zione del sapere individuale, attra-
verso continui processi retroattivi e
proattivi. In tal modo il laboratorio
supera la perenne divisione tra teo-
ria e pratica, tra principi e applica-
zioni, individuando il
sapere come
conoscenza in azione.
UNA RIFLESSIONE
PER CONTINUARE
IL VIAGGIO
Nel paradigma della complessità
che caratterizza tutta la società
contemporanea, il benessere è una
categoria estremamente fluida, è
in disequilibrio continuo, appena
lo si immagina non esiste più. È
IL BENESSERE A SCUOLA
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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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