56
ORIENTAMENTO E SCUOLA
re, per ogni incontro, alcune attivi-
tà alternative che permettessero di
evitare tempi morti e di fronteggiare
l’eventualità di uno scarso coinvol-
gimento dei bambini in alcune pro-
poste. Questo ha permesso di dare
possibilità di scelta al gruppo, che
si è sentito partecipe del percorso
anziché esecutore passivo di attività
imposte dall’alto.
Il primo incontro si è basato su gio-
chi di conoscenza attraverso l’uso di
cards
che raffiguravano animali: sce-
gliendo alcune di esse, ogni membro
del gruppo ha potuto parlare di sé
spiegando quale caratteristica lo ac-
comunava con quell’animale. Ogni
attività che prevedesse una riflessio-
ne personale è stata alternata con
una più distensiva, quale colorare
o attaccare alcune immagini su un
cartellone.
Durante il secondo incontro, il grup-
po ha lavorato sul riconoscimento
delle emozioni, tramite immagini,
e sulla capacità di ogni bambino di
delineare le caratteristiche principali
di esse, attraverso il gioco del mimo.
Anche questa attività ha previsto la
creazione di cartelloni riassuntivi, sia
per aiutare il gruppo a schematizzare
meglio quanto fatto, sia per allentare
la fatica e mantenere più alta l’atten-
zione.
All’inizio del terzo incontro, il grup-
po ha letto una breve storia (
Matilde
vuol cantare
, Vago, 1993), adattata
alle caratteristiche di un bambino
con ADHD, tramite la quale ricono-
scere le emozioni precedentemente
esaminate e introdurre il concetto di
immedesimazione. Successivamen-
te ci si è soffermati maggiormente
sull’espressione della rabbia, grazie
alla lettura di un’altra storia (
Anna
è furiosa
, Nostlinger, 1993), sempre
riadattata alle necessità del gruppet-
to maschile. Infatti, la protagonista
femminile è stata trasformata in un
protagonistamaschile ed è stata scel-
ta una scena attraverso un esercizio
di
role-playing
, articolato in una pri-
ma fase, nella quale è stata rappre-
sentata la scena così come descritta
nel libro, e in una seconda fase, nella
quale sono state esaminate in grup-
po alcune possibili tecniche assertive
per risolvere situazioni complicate,
senza rischiare di incorrere in un li-
tigio. Infine, una terza fase del pro-
cesso ha richiesto che la scena fosse
rappresentata variando la sequenza
e modificando il finale, in base alle
soluzioni alternative che il gruppo
aveva individuato durante il percor-
so. Per giungere a tale risultato sono
stati svolti alcuni giochi sociali, grazie
ai quali i bambini hanno verificato
la possibilità di un’errata interpreta-
zione del messaggio sia all’interno
di un gioco, sia nella vita di tutti i
giorni, e sono venuti a contatto con
possibili interpretazioni alternative.
Nel concreto, dopo aver esamina-
to alcune situazioni problematiche
e, attraverso il “giro di tavolo”, aver
ascoltato l’opinione dei bambini sugli
episodi in questione, è stata proposta
una rivisitazione del gioco classico
del
Memory
, riformulato in maniera
tale da favorire l’abbinamento delle
situazioni problematiche viste a un’i-
potetica interpretazione o soluzione
positiva. In questo modo il gruppo
ha riflettuto su situazioni vissute pre-
cedentemente nel proprio ambiente
sociale e sulla possibilità di risolvere
pacificamente situazioni solo appa-
rentemente ostili.
Tra le tecniche di risoluzione del
conflitto è stata esaminata soprat-
tutto la “comunicazione positiva”,
proposta da Gordon (1991) e basata
sui messaggi in prima persona per
comunicare all’interlocutore il proprio
stato d’animo e le proprie sensazioni.
La modalità seguita per la condu-
zione del percorso è stata principal-
mente quella del gioco: le attività
svolte si sono basate su giochi di
gruppo appositamente creati o rivi-
sitati per affrontare le tematiche scel-
te. Questa si è rivelata una strategia
efficace, poiché si è dimostrata adatta
alle esigenze di movimento e alla cu-
riosità dei bambini, coinvolgendoli
