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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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LA COSTRUZIONE DEI SAPERI
il processo di
giustificazione
comporta la capacità di ricono-
scere il valore delle scelte effet-
tuate e delle decisioni prese
dall’allievo, la capacità di so-
stenere le proprie idee, la capa-
cità di argomentare per giustifi-
care le strategie attivate. La
giu-
stificazione
promuove il pensie-
ro logico e le abilità comunica-
tive.
Per attivare processi metaco-
gnitivi così importanti, l’inse-
gnante non può limitarsi a
chiedere semplicemente “
per-
ché hai fatto questo?
” o “
come
mai sei arrivato a questo risulta-
to?
”; è indispensabile che egli
promuova tecniche didattiche
come quelle di
coinvestigazione
,
di
autointerrogazione
, di
scambio
di ruoli
. Se è vero che l’appren-
dimento di un allievo migliora
quando viene chiamato a inse-
gnare ai compagni ciò che ha
appreso, allora si possono atti-
vare tecniche di discussione
guidata, di conferenza sul
tema, di
role playing
.
Che cosa osservare e rilevare
durante le attività di ricostru-
zione e di giustificazione:
Capacità riflessiva e forme di
pensiero e di azione:
•
nel rappresentarsi la compe-
tenza/padronanza
•
nel ricostruire e controllare le
proprie applicazioni
•
nel giustificare e sostenere le
proprie tesi
Che cosa rilevare alla fine del-
l’attività di giustificazione:
•
Coerenza, capacità e tolle-
ranza autovalutativa dell’al-
lievo
•
Essenzialità, economicità e
profondità di analisi
•
Solidità argomentativa
La settima azione del benessere
epistemologico: la conquista
della padronanza
L’ultima fase del modello
esperto di lavoro didattico,
chiamata di
generalizzazione
,
definisce il raggiungimento
della
soglia di padronanza
attesa.
Tale conquista è determinata
dalla concatenazione di alcuni
fattori:
•
i principi base del compito, le
regole, gli schemi mentali
sono frutto di elaborazione
personale,
interiorizzati
in
modo significativo, perché
radicati con le proprie teorie
personali e arricchiti con l’e-
sperienza del compito;
•
l’appreso diventa
generalizza-
bile
in modo trasparente: l’al-
lievo deve riconoscere l’uso
potenziale e flessibile delle
competenze acquisite;
•
la generalizzazione richiede
un pensiero
ideativo
, orientato
all’intuizione e alla scoperta,
attento al rigore delle ipotesi
e alle proposte congetturali;
•
la rappresentazione dei con-
cetti e delle regole si sviluppa
per schemi, mappe, relazioni,
con l’uso plurale di codici e
linguaggi, mostrando capaci-
tà di sintesi e dominio della
complessità;
•
la padronanza dell’appreso ga-
rantisce la
generatività concet-
tuale
: non si è appreso solo il
compito e le regole ad esso
associate, ma un potenziale
che si autoalimenta.
Qual è il ruolo dell’insegnante in
questa fase? La generalizzazione
può essere “provocata” predi-
sponendo situazioni varie e
diverse. In tali situazioni gli allie-
vi sono chiamati a scoprire pro-
blemi e a trovare soluzioni origi-
nali e divergenti. Possono anche
essere prese in considerazione
situazioni da loro vissute o cono-
sciute: queste risulteranno anco-
ra più interessanti, proprio per-
ché i processi di generalizzazione
più genuini non avvengono
all’interno della scuola ma nella
vita vissuta. In ogni caso, la pro-
duzione di progetti individuali o
di piccolo gruppo, l’analisi di
situazioni complesse e di casi
particolarmente articolati, l’im-
pegno su compiti difficili e moti-
vanti, la riflessione sulle proprie
capacità di apprendere, sono tutti
elementi che facilitano il padro-
neggiare se stessi e non solo di
padroneggiare l’oggetto di cono-
scenza.
Che cosa osservare e rilevare
durante le attività di generaliz-
zazione:
•
Abilità analitiche, sistemiche
e sistematiche
•
Permanenza e fedeltà alla
situazione
•
Curiosità e interesse
•
Dinamiche relazionali nei
lavori di gruppo
Che cosa rilevare alla fine del-
l’attività di generalizzazione:
•
Fecondità euristica (incre-
mento soluzione problemi)
•
Produttività concettuale (au-
tonomia costruzione concetti)
•
Livello di padronanza (effica-
cia e ricaduta)
