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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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significati. In questo caso è evi-
dente il riferimento a Vygotskij
(1980) ma anche agli studi di
Gardner (1987) e di Glaser (1985).
La prima azione del benessere
epistemologico: la condivisione
dei saperi naturali
I saperi naturali sono le espe-
rienze di apprendimento vissu-
te dall’allievo, precedenti allo
specifico intervento didattico.
L’insegnante propone il compi-
to-progetto (l’argomento o il
nodo concettuale), sotto forma
di informazioni e di interrogati-
vi tali da sollecitare gli interven-
ti degli allievi, cui viene chiesto
di rievocare e di esporre le pro-
prie idee in merito; gli allievi
devono essere liberi di manife-
stare idee, ipotesi personali,
concezioni ingenue, spontanee,
inesperte; l’insegnante insieme
agli allievi favorirà i collega-
menti e le relazioni tra diverse
posizioni, per costruire insieme
la mappa cognitiva dei saperi
naturali del gruppo
4
. In questa
attività tutti i processi cognitivi,
emotivi, relazionali e contestua-
li dell’allievo vengono sollecita-
ti; la sua curiosità accesa, la sua
autostima valorizzata. Si apre
una conversazione guidata dal-
l’insegnante nella quale i saperi
degli allievi sono raccolti, tra-
scritti su cartellone, confrontati
e discussi, per arrivare ad una
condivisione sui concetti di
base, rappresentati nella mappa
dei saperi del gruppo. Non si
tratta di verificare i tradizionali
prerequisiti considerati, in una
concezione tecnocratica, come
condizione antecedente e neces-
Orientamento e scuola
Fasi didattiche
Processi di apprendimento
S
APERI NATURALI
R
ICONOSCIMENTO METACOGNITIVO
M
APPING
M
EMORIZZAZIONE
- R
IORGANIZZAZIONE
A
PPLICAZIONE
L
EARNING BY DOING
- L
ABORATORIO
T
RANSFER
D
ISCRIMINAZIONE PER ANALOGIE
/
DIFFERENZE
R
ICOSTRUZIONE
M
ODELLIZZAZIONE
- P
ENSIERO PROCEDURALE
G
IUSTIFICAZIONE
A
RGOMENTAZIONE
- P
ENSIERO LOGICO
G
ENERALIZZAZIONE
R
ICONOSCIMENTO EPISTEMOLOGICO
- C
OSTRUZIONE
è indirizzata allo sviluppo di
specifici processi di apprendi-
mento (Tab. 1).
Con i modelli di lavoro ci si pro-
pone di “accompagnare l’inse-
gnante in un profondo lavoro di
riconversione professionale e
culturale, offrendogli chiavi di
volta non tecnologiche ma cul-
turali, non formalistiche ma epi-
stemologiche, non disciplinari-
stiche ma metodologiche” (U.
Margiotta, 1997, p. 39). Va preci-
sato che il concetto di padronan-
za non si ispira al mastery lear-
ning: a differenza di quest’ulti-
mo che stigmatizza l’incapacità
di porre l’allievo in condizione
di padroneggiare situazioni com-
plesse di apprendimento, il si-
stema dei modelli di lavoro
assume la padronanza nella sua
dimensione “sistematicamente
metacognitiva e ideativo-imma-
ginativa”, come modelli menta-
li, ovvero “motori esperienziali
che si sviluppano entro reti di
conoscenze e di esperienze, e
sviluppano essi stessi reti di
conoscenze e di esperienze”
(ibidem, p. 42).
Il sistema dei modelli esperti
muove da una concezione
costruttivista, socio-genetica e
relazionale della conoscenza,
che fa riferimento al pensiero di
Popper (1970) e alle rivisitazioni
critiche della epistemologia
popperiana effettuate da Kuhn
(1969) e da Lakatos (1976). L’i-
potesi costruttivista rifiuta sia
l’opzione innatista, secondo la
quale ogni conoscenza deriva
dalle caratteristiche genetiche e
biologiche individuali, sia l’op-
zione empirista, che considera
la conoscenza come un riflesso
fedele della realtà oggettiva. Il
costruttivismo sostiene che il
conoscere è un’attività euristica
di progressiva costruzione del
soggetto, in virtù delle continue
mediazioni cognitive che la sua
mente compie nell’incontro e
nello scambio con una realtà
esterna complessa e mutevole. I
fondamenti epistemologici della
prospettiva costruttivista si
coniugano con la concezione
socio-genetica e relazionale, che
concepisce la conoscenza come
un processo che si instaura e si
sviluppa soprattutto nell’intera-
zione sociale, nella negoziazio-
ne con gli altri, per la costruzio-
ne di un mondo condiviso di
Tab. 1:
Fasi didattiche e processi di apprendimento.
