di insegnanti sotto la guida di un’e-
sperta si è confrontata sulle dimen-
sioni da indagare e sul modo di pro-
porre il questionario: entrambe le
componenti si sono trovate a prende-
re in considerazione le stesse cose, a
condividere lo stesso tipo di timori.
Ma altri elementi sono stati aggiunti
in seguito. A causa di un contrattem-
po la commissione ha incominciato
tardi i suoi lavori, troppo tardi per
elaborare e proporre i questionari di
rilevazione delle attese prima dell’i-
nizio dell’anno scolastico perciò, per
rilevare le attese, si è ricorsi ad inter-
viste a genitori di bambini che dove-
vano effettuare il passaggio. Da que-
sto campione sono state ricavate le
parole chiave e da questo ancora l’e-
sperta ha elaborato il questionario,
passato successivamente al vaglio
della commissione.
CONCLUSIONI
La prima è il cambiamento di prospet-
tiva: nel percorso che abbiamo fatto ci
è stato effettivamente richiesto un
cambiamento di prospettiva, come
diceva il poeta “uno sguardo rigenera-
to” sulle cose solite che facciamo tutti
i giorni, ma prima di tutto su noi stes-
si. L’insegnante che entra in classe non
è il visconte dimezzato: non entra in
classe solo con le parti del sé profes-
sionale. La sua soggettività dà rilievo,
tollera, minimizza, contiene in base a
com’è nel suo presente, allo stile di
vita che si è costruito nel tempo, alle
caratteristiche del “qui e ora” della
classe con cui lavora: guarda la classe
con gli occhiali che si è costruito con
l’esperienza professionale e di vita vis-
suta fino a quel momento.
“È corretto cominciare a pensare le
due parti dell’interazione come due
occhi che separatamente forniscono
una visione monoculare di ciò che
accade e, insieme, una visione bino-
culare di profondità. Questa visione
doppia è la relazione. La relazione
non è interna alla singola persona:
non ha senso parlare di dipendenza di
aggressività di orgoglio e così via.
Tutte queste parole affondano le radi-
ci in ciò che cade tra una persona e
l’altra, non in qualcosa che sta dentro
una sola persona”.
(G. Bateson, Mente e Natura)
Facendo riferimento alla teoria dei
sistemi, è importante sottolineare l’a-
spetto della retroazione: il comporta-
mento di A influenza il comportamen-
to di B e, a sua volta, il comporta-
mento di B sostiene, blocca, dà signi-
ficato al comportamento di A.
La seconda conclusione si riferisce
alle strategie necessarie per apportare
il cambiamento. Noi abbiamo indivi-
duato le strategie. Ma adottarne di
nuove significa innanzitutto investire
una quantità notevole di tempo, risor-
sa che nella scuola si fa sempre più
rara. Molti possono trincerarsi dietro
l’alibi di tutta la materia che si deve
insegnare, manca il tempo per qual-
siasi altra cosa, già così il tempo non è
sufficiente. Canevaro nella prefazione
ad “Attesi imprevisti” di Paolo Perticari
parla di “Saper perdere tempo, saper-
lo guadagnare”: distingue tra tempo di
sintonia e tempo come durata. In regi-
strazioni di conversazioni tra bambini
ed adulti rileva come lo stile degli
adulti tendeva ad essere esplorativo
solo della sintonia, cioè le conversa-
zioni tendevano a domandare a un
bambino o a una bambina solo se era
o no d’accordo rispetto ad un deter-
minato argomento, se rispetto a que-
sto aveva un gusto di piacere o non
piacere. Ma la comunicazione è un
intreccio di momenti di sintonia e di
momenti di attesa, e ci sono molte dif-
ficoltà a vivere un tempo di attesa, a
costruire una narrazione che sappia
percorrere una durata, che sappia per-
correre un’attesa. Parla dunque Ca-
nevaro di relazioni impoverite, della
necessità di rallentare i tempi. Il pren-
dersi cura richiede tempo. Potrà esse-
re poi riconquistato nella relazione,
nell’apprendimento... Ma fino a che
punto ci prestiamo a farlo?
La terza conclusione che vorrei trarre
è sulla capacità di prendere decisioni,
collegata con “le proprie caratteristi-
che cognitive”. Ciascun alunno è
un’unità imprevedibile, instabile, in
continua evoluzione: abbiamo di
fronte individui eterogenei. Ciascuno
di loro è, come li ha definiti Von
Foerster, “una macchina non banale”,
alla quale noi non possiamo offrire un
apprendimento secondo un modello
lineare, del genere stimolo risposta:
non c’è trasmissione da un soggetto
che insegna a un soggetto che impa-
ra, ma c’è trasmissione tra un proget-
to di insegnamento di un soggetto e
un progetto di apprendimento di un
soggetto.
C’è poi un secondo aspetto da consi-
derare: “imparare”. Imparare cosa e
imparare come? Il cosa imparare
appartiene a chi insegna, viene vissu-
to in un tempo scuola eterodiretto e
impersonale, in spazi uguali e autore-
ferenziali. Il come imparare appartie-
ne a chi apprende e viene vissuto in
tempo fortemente autodiretto in cui
pesano bisogni e desideri personali, in
spazi altri ed eteroreferenziali. In altre
parole, si tratta di prendere in consi-
derazione gli stili personali di studio e
di apprendimento. Ciò comporta un
cambiamento profondo del modo di
considerare il binomio insegnamento-
apprendimento: uscire dalla visione
lineare-sequenziale della relazione tra
insegnamento e apprendimento, se-
condo il modello trasmissivo del tipo
prima/dopo, causa/effetto, ed entrare
in una visione che mette insieme
complessità, circolarità e ricorsività
all’interno di un modello sistemico. Si
ha insegnamento e apprendimento se
entrambi gli attori contemporanea-
mente insegnano e apprendono. L’ap-
prendere degli alunni sarà più orienta-
to al cosa imparare, l’apprendere dei
docenti sarà più direzionato sul come
imparare. L’ipotesi, la teoria di riferi-
mento sul come funziona l’apprendi-
mento da noi scelta è il modello ela-
borato dalla pedagogia della gestio-
ne mentale perché prende in consi-
derazione la dimensione evocativa e
progettuale di ogni gesto mentale.
E’ una teoria che invoca il diritto
dell’allievo alla responsabilità pe-
dagogica.
STAR BENE STUDIANDO
BENE
“PERCORSI DI CRESCITA
RELAZIONALI
E COGNITIVI PER IL
SUCCESSO FORMATIVO
DALL’INFANZIA
ALL’ADOLESCENZA”
EQUIPE TERRITORIALE DI UDINE
Tiziana Fasan
Docente
Laura Ortis
Docente
L’ATTIVITÀ IN RETE
L’équipe territoriale di Udine
1
ha
riunito istituti di ogni ordine e grado,
ognuno dei quali era portatore di
propri percorsi nel campo della pro-
mozione del benessere, rispecchian-
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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
