Il secondo provvedimento, invece,
riguarda il dimensionamento degli
istituti scolastici. Con il D.P.R. 18 giu-
gno 1998, n. 233, infatti, è stata di-
sposta una “razionalizzazione” della
rete scolastica volta ad ottimizzare le
risorse, materiali ed umane, in dota-
zione alle singole scuole. In secondo
luogo, attraverso la creazione di
strutture scolastiche più consistenti,
il legislatore ha inteso garantire una
maggiore stabilità degli organici che
dia continuità al progetto della scuo-
la e permetta una flessibilità ed una
diversa articolazione dell’uso delle
risorse professionali (Cappelli, 1998).
Più concretamente questa disposi-
zione ha prodotto la nascita, sull’in-
tero territorio nazionale, di nuove
realtà “plurisede” come gli Istituti
Comprensivi o i Poli di Istruzione
Superiore
1
. Il Rapporto sulla riorga-
nizzazione della rete scolastica che
il Ministero dell’istruzione ha pub-
blicato nel 2001 evidenzia molto
chiaramente la nuova situazione
venutasi a creare dopo l’applicazio-
ne dei piani regionali di dimensio-
namento (conclusasi nell’anno sco-
lastico 2000/2001). Senza entrare nel
dettaglio delle cifre basti considerare
che per la scuola di base la riduzione
sfiora il 20% mentre per la scuola se-
condaria la flessione è stata meno
evidente, ma ha determinato come
conseguenza la nascita di nuovi
“soggetti” (i poli d’istruzione se-
condaria, appunto) assolutamente
sconosciuti nel precedente panora-
ma scolastico nazionale. «La riorga-
nizzazione della rete scolastica – si
legge nel Rapporto – ha favorito il
formarsi di istituzioni molto artico-
late e, di conseguenza, l’aggrega-
zione tra scuole ubicate in comuni
vicini […]. Questo aspetto può forni-
re una indicazione anche sul grado
di complessità gestionale ed ammi-
nistrativa che deve affrontare il capo
ORIENTARE IN AUTONOMIA
22
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
24
d’istituto». Nel quadro della riorga-
nizzazione, poi, va fatto un discorso
a parte proprio per il Friuli-Venezia
Giulia che, assieme ad altre quattro
regioni
2
, ha anticipato di circa due
anni il processo di razionalizzazione.
Dal 1997 ad oggi le scuole secondarie
superiori nella nostra regione sono
diminuite da 120 a poco più di 80,
senza modificare di molto il dato re-
lativo ai punti di erogazione del ser-
vizio. Ciò significa, in altre parole,
che le scuole non sono state chiuse
(salvo rarissime eccezioni), ma sono
state accorpate fra loro dando vita a
nuove organizzazioni scolastiche
composte da più sedi, anche in co-
muni diversi, ma affidate ad un uni-
co dirigente.
Questa breve (ma necessaria) sintesi
delle attuali caratteristiche del nostro
sistema scolastico dovrebbe imme-
diatamente chiarire quali siano i prin-
cipali fattori di novità che coinvolgo-
no la struttura ma anche le funzioni
della scuola di oggi. Siamo in presen-
za di realtà completamente diverse
rispetto al passato, autonome nel per-
seguire i loro obiettivi di efficacia ed
efficienza, molto più libere nel deter-
minare l’offerta formativa, meno vin-
colate nel gestire i rapporti con il ter-
ritorio e, per tale ragione, più attente
a raccogliere le esigenze provenienti
dai contesti locali ed orientate alla lo-
gica della soddisfazione dei clien-
ti/utenti. Si è venuto a creare, pertan-
to, un regime di vera e propria con-
correnza fra istituti (specie fra quelli
di secondo grado) in cui lo stesso Pia-
no dell’Offerta Formativa ha assunto
il ruolo di “manifesto della scuola”,
attraverso il quale comunicare all’e-
sterno le caratteristiche e le peculia-
rità di un’offerta che risulta, il più
delle volte, estremamente ampia e di-
versificata
3
. A fronte della vasta gam-
ma di proposte, percorsi “alternati-
vi”, sperimentazioni e progetti extra-
curricolari i criteri ed i parametri di
scelta utilizzati dagli utenti rendono i
processi di orientamento molto più
complessi rispetto al passato. È chia-
ro, dunque, che in un simile panora-
ma le azioni di orientamento alla
scelta poste in essere dalle scuole as-
sumono un ruolo strategico ed invita-
no ad una riflessione critica da parte
degli operatori del settore.
All’inizio degli anni Settanta orienta-
re significava «porre l’individuo in
grado di prendere coscienza di sé e di
progredire per l’adeguamento dei
suoi studi e della sua professione alle
mutevoli esigenze della vita, con il
duplice obiettivo di contribuire al
progresso della società e di raggiun-
gere il pieno sviluppo della perso-
na»
4
. Con il tempo le cose sono cam-
biate: la scuola ha perso la posizione
privilegiata di unica agenzia educati-
va e formativa, è venuta meno la di-
stinzione fra orientamento scolastico
e orientamento professionale ed il fo-
cus della riflessione sui processi for-
mativi si è spostato dal concetto di
abilità a quello di competenza (De-
lors, 1996). Il Ministero dell’istruzio-
ne, pertanto, facendo sintesi di quan-
to avvenuto negli ultimi anni, nel
1997 (e dunque poco prima dell’ap-
plicazione dell’autonomia scolastica)
ha definito l’orientamento come
«azione formativa mirante a mante-
nere i giovani in grado di orientarsi in
una società complessa, di decidere il
proprio futuro e di partecipare attiva-
mente allo sviluppo degli ambienti
vitali in cui scelgono di vivere ed agi-
re»
5
. Se in linea di principio risulta
molto difficile contraddire una simile
prospettiva, sul piano pratico viene
da chiedersi se effettivamente, in re-
gime di autonomia, tali lodevoli fina-
lità vengano effettivamente rispetta-
te. O se, piuttosto, il problema più
materiale di “accaparrarsi” studenti
non prenda il sopravvento. Specie
