ve essere in grado di poter riflette-
re sulle numerose variabili perso-
nali più sopra esplicitate. A questo
scopo, ai pur diffusi programmi
computerizzati di autoconoscen-
za, di rilevazione dei propri inte-
ressi e abilità, si devono affiancare
proposte più mirate. Gli esiti testi-
stici per una valutazione oggetti-
va di interessi, valori professiona-
li, attitudini, da un lato, i training
formativi e informativi, dall’altro,
si rendono pressoché necessari,
per poter giungere a quella scelta
ponderata di cui parla la letteratu-
ra specializzata.
Se nella fase di reperimento di infor-
mazione, lo studente diciottenne
dovrebbe essere in grado di proce-
dere autonomamente, per il secon-
do aspetto, risulta inevitabile l’ap-
poggiarsi a professionalità specifi-
che o a proposte strutturate quali, ri-
spettivamente, lo psicologo con
competenze orientative e i program-
mi di orientamento che dovrebbero
essere contemplati dagli stessi curri-
cula delle scuole superiori.
CONCLUSIONE
Il legislatore (cfr. DM 487/97) ha am-
piamente enfatizzato, sia in termini
teorici che più operativi, la valenza
educativa e formativa (oltre che pra-
tica) dell’azione orientativa; gli studi
sull’abbandono e sul ritardo scolasti-
co (Andreani Dentici e Amoretti,
2000; Arcuri e Soresi, 1997; Istat, 1988)
sembrano suggerire l’orientamento
come un possibile fattore di riduzio-
ne degli stessi. La breve rassegna del-
le variabili implicate nella scelta, pre-
sentata in queste pagine, vuole evi-
denziare una volta di più come la de-
cisione non possa essere lasciata allo
spontaneismo, ma debba essere il
frutto di riflessioni e azioni ragionate.
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Barbara Muzzatti
dottoranda in Psicologia dello Sviluppo
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Università degli Studi di Padova
31
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
22
Orientamento e scuola
