Questo discorso ci permette di col-
legarci al ruolo esercitato dagli
at-
teggiamenti su di sé
come persona e
come soggetto che apprende.
Il "
senso di autoefficacia
" è ritenuto
dagli psicologi cognitivisti una va-
riabile cruciale nell’influenzare, sia
positivamente che negativamente,
la capacità di autoregolare il pro-
prio apprendimento. Il senso di au-
toefficacia è la percezione che l’a-
lunno ha delle proprie possibilità di
eseguire un compito con successo
(Bandura, 1996; Bandura, in corso
di stampa).
Un buon senso di autoefficacia e
una buona
autostima
determinano il
grado di impegno profuso dall’a-
lunno, nonché la persistenza nel
tempo dello sforzo per apprendere.
La percezione di sé e degli altri in-
fluenza notevolmente anche gli
stili di relazione che l’alunno met-
te in atto nella situazione scolasti-
ca. Possiamo perciò avere alunni
che nelle relazioni interpersonali
con i compagni e con gli insegnan-
ti tendono a dominare, ricercando
continuamente una condizione di
leadership, mentre altri si orienta-
no più alla situazione di gregario,
e così via.
Infine, non vanno trascurati gli
aspetti emozionali
che influiscono
fortemente sulla capacità di ap-
prendimento e di adattamento so-
ciale. Non è raro incontrare alunni
che, non sapendo gestire la fru-
strazione derivante dall’insucces-
so in un compito, reagiscono con
livelli di collera e rabbia tali da
compromettere seriamente la si-
tuazione di insegnamento–ap-
prendimento.
Tutte queste considerazioni ci por-
tano a ritenere che le differenze tra
gli alunni sono molte ed enorme-
mente complesse. Ma questa com-
plessità ed eterogeneità, che spesso
ci appaiono di impossibile gestione,
vanno invece viste come una "risor-
sa preziosa" che può diventare uno
stimolo determinante addirittura
per livelli più profondi di apprendi-
mento, come quelli che incontriamo
nell'apprendimento metacognitivo
.
Un apprendimento di tipo metaco-
gnitivo dovrebbe tener conto di tre
elementi fondamentali.
Le conoscenze teoriche generali sui pro-
cessi mentali
: funzionamento e limiti
della mete umana; possibilità di in-
fluenzare attivamente lo svolgi-
mento del processo cognitivo.
L’automonitoraggio e l’autoconsapevo-
lezza
da parte dell’alunno del pro-
prio funzionamento cognitivo, che
individua così il livello raggiunto e
i propri punti di forza e deficit.
Le strategie di autoregolazione dei pro-
cessi
, come ad esempio darsi delle
istruzioni e dei suggerimenti per
svolgere concretamente le opera-
zioni richieste (dialogo interno pro-
cedurale) e valutare poi lo svolgi-
mento di tali operazioni.
Le differenze tra gli alunni facilita-
no un apprendimento di tipo meta-
24
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
22
mente coinvolge non solo abilità co-
gnitive, ma anche abilità comunica-
tive e sociali.
Howlin et al. (1999) hanno proposto
un’applicazione nella pratica didat-
tica dei principi che stanno alla ba-
se della teoria della mente. Questi
autori hanno inoltre fatto risalire il
deficit interpersonale e comunicati-
vo tipico dell’autismo, proprio al-
l’incapacità di comprendere, da
parte di questi soggetti, i propri sta-
ti mentali e quelli altrui.
Il modo diverso con cui l'alunno ri-
sponde alla quantità e qualità degli
aiuti
forniti dall'insegnante per gui-
darlo nell’emissione corretta della
risposta, anche da parte dei compa-
gni di classe, nonché l'effetto diver-
so che può avere su di lui il tipo di
contesto (sia fisico che relazionale)
nel quale avviene l’apprendimento,
sono altri due fattori che determi-
nano notevoli differenze nelle situa-
zioni educativo – didattiche.
Continuando il nostro “viaggio” al-
l’interno dei fattori che contribuisco-
no a dare carattere di eterogeneità al-
le situazioni di apprendimento, non
dobbiamo dimenticare di analizzare
gli effetti esercitati dalla
motivazione
e
dagli
interessi
degli alunni.
Un’attenta analisi della motivazio-
ne estrinseca e intrinseca dell’allie-
vo, in connessione con i suoi princi-
pali interessi, può sicuramente aiu-
tarci a comprendere il perché dell’e-
sistenza di così tante differenze
comportamentali e di rendimento
all’interno della classe.
Non è una novità parlare di alun-
ni che sono motivati ad apprende-
re semplicemente per ricevere un
bel voto dall’insegnante e quindi
l’approvazione (e magari un pre-
mio) dai genitori, mentre altri so-
no motivati esclusivamente dai
propri interessi, anche se ristretti e
limitati.
LE DIFFERENZE COME STIMOLO
Logo dell’Academiuta di lenga furlana
