22
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
■
22
L
LE DIFFERENZE COME STIMOLO
ALL’APPRENDIMENTO METACOGNITIVO
IN TUTTI GLI ALUNNI
Dario Ianes, Sofia Cramerotti
PREMESSA
Solitamente si è portati a dare al ter-
mine “
diverso
” una connotazione, se
non proprio negativa, quantomeno
di un qualcosa che spaventa o co-
munque intralcia. In realtà, nel con-
testo scolastico le differenze tra gli
alunni, più che un ostacolo all’attua-
zione efficace di un piano educativo
- didattico, possono costituire una ri-
sorsa molto preziosa per il processo
di apprendimento, anche a livello
metacognitivo, e cioè più profondo,
consapevole e autoregolato. Ma que-
sta relazione di facilitazione non vie-
ne "da sé", spontaneamente, né pos-
siamo darla per scontata. Va costrui-
ta pazientemente, con modalità di
"gestione" delle differenze indivi-
duali che vanno sotto il nome di ap-
prendimento cooperativo e tutoring.
Le differenze sono una risorsa pre-
ziosa se sappiamo gestirle adeguata-
mente, mettendole in interazione
produttiva una con l'altra.
Quando si parla di differenze indi-
viduali, non si fa riferimento esclu-
sivamente a quegli alunni che pre-
sentano un qualche tipo di disabi-
lità intellettiva e/o fisica, ma si in-
cludono anche tutti quegli alunni (e
sono veramente molti) che presen-
tano disturbi di apprendimento o
che si trovano comunque in una si-
tuazione di svantaggio o difficoltà
comportamentali e/o relazionali.
Una qualsiasi realtà classe si caratte-
rizza per la presenza, al suo interno,
di un’eterogeneità molto marcata.
Pensiamo, ad esempio, alle diverse
modalità di
elaborazione di uno sti-
molo
. Nel processo di elaborazione,
messo in atto per emettere una ri-
sposta che sia la più corretta e ade-
guata, sono implicati, oltre agli or-
gani di senso, anche numerosi fatto-
ri tra i quali vanno ricordati: l'atten-
zione (attenzione selettiva, capacità
attentiva, durata dello sforzo atten-
tivo) e la memoria (elaborazione
per la risposta immediata e per la
comprensione del materiale a livel-
lo della Memoria a Breve Termine,
uso di strategie per la memorizza-
zione e per il recupero delle infor-
mazioni dalla Memoria a Lungo
Termine). Le abilità mnemoniche
dell’allievo sono fortemente con-
nesse con i tempi di acquisizione e
di ritenzione del materiale appreso
e quindi anche con il grado e la ve-
locità dell’oblio.
Inoltre, dopo il processo di elabora-
zione, le risposte possono venire
emesse seguendo dei canali espres-
sivi preferenziali o più o meno com-
promessi: linguaggio verbale, scrit-
to, gestuale, iconografico, ecc.
La capacità e le modalità di elabora-
zione delle informazioni sono inol-
tre fortemente influenzate dalle
co-
noscenze pregresse
di ciascun allievo
e dalla sua capacità di utilizzare ta-
li conoscenze, realizzando delle reti
di interconnessione tra ciò che già si
conosce e il nuovo materiale da ap-
prendere.
Numerosi autori hanno elaborato
teorie molto interessanti per spiega-
re le modalità preferenziali di ela-
borazione delle informazioni da
parte degli alunni.
La ricerca psicopedagogica più re-
cente ha individuato una serie di
stili cognitivi
e li ha sistematizzati
secondo coppie di polarità opposte
(vedi Cornoldi et al., 2001)
Possiamo perciò trovare l’alunno si-
stematico che procede per piccoli
passi e considera accuratamente tut-
ti gli elementi di cui dispone, in op-
posizione all’alunno intuitivo che la-
vora, invece, su ipotesi di cui ricerca
velocemente una conferma; l’alunno
che privilegia una visione globale
del compito, piuttosto che analitica
basata sui singoli dettagli; l’alunno
impulsivo che emette risposte im-
mediatamente, senza una sufficiente
elaborazione, al contrario dell’alun-
no che riflette e valuta attentamente
la situazione; l’alunno verbalizzato-
re che preferisce e riesce meglio in
attività basate su un codice linguisti-
co e quello visualizzatore che prefe-
risce invece l’uso di figure, immagi-
ni, schemi; infine possiamo incontra-
re alunni che lavorano con modalità
divergenti di pensiero, in modo au-
tonomo e creativo rispetto a quegli
alunni che sono maggiormente di-
pendenti dalle condizioni date e
quindi più suscettibili a pressioni e
condizionamenti del contesto.
Sternberg (1998) ha approfondito
un'analisi sugli
stili di pensiero
uti-
lizzando la metafora dell' "autogo-
verno mentale", secondo la quale le
persone, quando pensano e agisco-
no, esercitano funzioni analoghe a
quelle dei governi:
esecutiva
, attuare
iniziative, politiche, leggi;
legislati-
va
, produrre queste iniziative;
giudi-
ziaria
, valutare se le leggi vengono
e differenze tra gli
alunni sono molte e
complesse. Ma questa
complessità ed
eterogeneità, che
spesso ci appaiono di
impossibile gestione,
vanno considerate una
"risorsa preziosa" che
può diventare uno
stimolo determinante
per livelli più profondi
di apprendimento
