I n f o rma
A PROPOSITO DI
PLURI-MULTI-
INTERDISCIPLI-
NARITÀ
SOLO PAROLE O
AZIONI POSSIBILI?
Lo sviluppo di percorsi a carat-
tere pluri-multi-interdisciplinare
dovrebbe caratterizzare la prassi
educativa e costituire un obiet-
tivo prioritario dell’azione didat-
tica. Ciò in considerazione del
fatto che le tendenze dell’e-
poca contemporanea sono
orientate ad un sapere inte-
grato. Come sostiene De Men-
nato, nel contributo dato al di-
battito epistemologico sul rap-
porto tra le scienze psicologiche
e pedagogiche
1
, va posta in
particolare l’attenzione sull’im-
portanza dell’esplicitazione dei
paradigmi scelti e dei modelli di
riferimento delle scienze ‘com-
partecipanti’, e su un modello
di intersoggettività da assu-
mersi nella ricerca, caratteriz-
zato non tanto da una semplice
condivisione di criteri scientifici
e metodologici, quanto invece
da “un’interazione consapevole
tra conoscenze, concezioni del
mondo ed immagini della
scienza di cui sono portatori gli
stessi ricercatori”
2
.
Una di queste tendenze è, per
l’appunto, l’interdisciplinarità,
definita “nella sua forma “de-
bole” come semplice multidisci-
plinarità, ovvero come ap-
proccio “orizzontale” che favo-
risce una migliore compren-
sione o rappresentazione di un
oggetto il cui studio completo
sfugge alla presa di un singolo
metodo disciplinare, oppure
nella sua forma “forte” di meta-
disciplinarità o anche di tran-
sdisciplinarità, come indagine
della dipendenza “verticale”
che metodi ed oggetti di una
determinata disciplina possono
avere quando letti e compresi
alla luce di saperi più generali
e fondanti, dai quali possono
anche implicitamente assu-
mere, secondo modalità più o
meno consapevoli, princìpi, as-
serti o modelli.”
3
A tale interpretazione sembra
avvicinarsi Maragliano nell’in-
dividuare i seguenti livelli di re-
lazione tra le discipline e la re-
lativa ricaduta sul piano didat-
tico:
A) Predisciplinarità (il sapere è
ancora impostato in modo
sincretico e unitario);
B) Multidisciplinarità (dipen-
denza strumentale di una di-
sciplina da un’altra);
C) Pluridisciplinarità (relazioni
di scambio di informazioni
quando più discipline parte-
cipano allo stesso progetto
pratico);
D) Interdisciplinarità (mentre in
precedenza si trattava di un
problema pratico, in questo
caso l’interdisciplinarità ri-
guarda un problema teorico
(epistemologico) di spiega-
zione scientifica che non è
possibile risolvere se affron-
tato dal punto di vista di
un’unica disciplina;
E) Transdisciplinarità (le bar-
riere tra le discipline sono
destinate a cadere in una
prospettiva per la quale tutto
il sapere costituisce un si-
stema totale che supera il
piano delle interazioni e dei
collegamenti).
In concreto sembra necessario
il superamento di una visione
settoriale delle scienze ed in
particolare delle scienze psico-
logiche e pedagogiche, po-
nendo in particolare l’atten-
zione sull’importanza dell’espli-
citazione dei modelli scelti nel-
l’ambito della prassi professio-
nale, nonché su una prospettiva
intersoggettiva da assumersi
nella costruzione dei percorsi
educativi e didattici, caratteriz-
zati non tanto da una semplice
condivisione di contenuti o cri-
teri scientifici e metodologici,
quanto invece da un’ intera-
zione consapevole tra cono-
scenze, concezioni del mondo
ed immagini della scienza di cui
sono portatori gli stessi docenti
in quanto ricercatori
4
. Cono-
scenze che sul piano didattico si
traducono, secondo un modello
costruttivista, in “atti di rifles-
sione”, in “negoziazioni” da
operarsi proprio nei significativi
78
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
31
1
Cfr., amplius, P. De Mennato,
Pedagogia e
psicologia . Modelli di relazione,
Liguori, Na-
poli, 1990, pp. 21-35.
2
Ibidem, p.30
3
AA.VV.,
Espressioni della tendenza contem-
poranea verso un sapere integrato, in Dizio-
nario interdisciplinare di Scienza e Fede, sito
web:http//disf.org/Voci
4
Negli anni ’70 si ridefinisce il ruolo degli in-
segnanti nell’elaborazione dei percorsi educa-
tivi degli studenti, alla luce delle nuove acqui-
sizioni pedagogiche sul concetto di “curricolo”.
Il curricolo diventa lo strumento per il quale
“l’esperienza di realizzare in pratica una pro-
posta educativa è resa pubblicamente dispo-
nibile”, e la pratica didattica viene scientifi-
camente fondata su principi ispiratori e ipo-
tesi ben definite ma anche su procedure che
definiscono fasi di lavoro, strumenti, di con-
trollo e verifica, valutazioni come avviene nel-
l’ambito della ricerca scientifica. Cfr. L.
Stenhouse, Dalla scuola dei programmi alla
scuola del curricolo, Armando, Roma, 1977.
