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ORIENTAMENTO E SCUOLA
i processi di apprendimento diventavano
un fenomeno emergente. Lo scenario di
cui il pubblico di TED era testimone era
quello di un uso intelligente della tecno-
logia in grado di fornire le basi per una
pedagogia definibile come “digitale”, ca-
pace di tollerare l’errore, minimamente
invasiva, connessa e auto-organizzata
(Milojkovic, 1984).
La conferenza di Sugata Mitra rap-
presentava una interessante, anche se
“limitata”, apertura al mondo dell’auto-
apprendimento, intesodall’oratore preva-
lentemente come una risorsa spendibile
entro uno scenario di difficoltà eccezio-
nale, quello rappresentato dal mondo
dei poveri, delle periferie senza risorse,
dei paesi con insufficienti strutture sco-
lastiche. Ma l’auto-apprendimento è un
processo e una pratica rinvenibile nei
contesti più diversi e capace di coinvol-
gere gli attori sociali più eterogenei.
DOVE SI SITUA
L’APPRENDIMENTO
AUTO-GUIDATO?
Vale la pena, allora, di uscire dall’af-
fascinante ma circoscritta descrizione
proposta dallo scienziato dell’educa-
zione indiano e tentare una ragionata
e più generale analisi del fenomeno,
ponendosi alcune domande di fondo.
Quante forme di apprendimento auto-
guidato possiamo distinguere? Quali
diverse abilità sono ascrivibili ad allievi
e ad insegnanti o consiglieri coinvolti nel
processo? Quali sono gli elementi che
garantiscono il successo negli ambienti
di apprendimento? Quali sono le abilità
e gli atteggiamenti da spendere negli
specifici ambienti di apprendimento
auto-guidato? Per rispondere almeno
ad alcune di queste domande sembra
innanzitutto opportuno rendere esplicito
un approccio concettuale che intendia-
mo seguire nel dare ragione dei processi
interpretativi che consentono agli indivi-
dui di sentirsi parte del tessuto sociale.
Nella vita quotidiana, non sempre gli
individui hanno a disposizione una realtà
definita da una struttura di informazio-
ni pronta per essere impiegata (Hong,
Morris, Chiu e Benet-Martínez, 2000).
Il più delle volte essi, proprio per dare
senso alle esperienze di cui sono inter-
preti o testimoni, devono impegnarsi
in processi costruttivi e ricostruttivi.
L’operazione non si esaurisce sul pia-
no individuale: solitamente esiste un
gruppo di riferimento, che ha la fun-
zione di co-determinare e confermare
la prospettiva da cui muove l’individuo.
Questa spinta alla condivisione ha un
importante esito: un rafforzamento del
senso di identità, la ricerca di altre per-
sone e l’attivazione di un processo di
confronto sociale con queste. Se questa
impostazione è plausibile, si può allo-
ra ipotizzare che l’apprendimento è un
processo sociale, interattivo, grazie al
quale le persone costruiscono significati
collettivi e sviluppano una prospettiva
condivisa della situazione. Declinato
sul versante del processo che stiamo
affrontando, possiamo allora affermare
che l’apprendimento, anche e forse so-
prattutto nel caso di quello auto-diretto,
è un processo sociale e interattivo. In
termini più espliciti, l’apprendimento è
quel processo grazie al quale le persone
costruiscono significati collettivi, svilup-
pano e danno forma alla loro prospettiva
della situazione.
Nell’educazione e, più in generale,
nella vita quotidiana ciò si traduce in
un processo di inculturazione, ossia nel
progressivo inserimento nel sistema di
valori e prescrizioni comportamenta-
li di una comunità di pratiche. In defi-
nitiva, l’apprendimento è un processo
contestuale e costruttivo, basato sul
confronto e sull’interazione con altre
prospettive.
Veniamo allora all’apprendimento
auto-guidato: possiamo concepirlo co-
me una forma attiva di apprendimento
nel quale gli allievi diventano sempre
più competenti nel progettare il loro
ambiente di apprendimento. In questo
contesto i processi di autoregolazione
diventano un elemento cruciale del mo-
dello adottato.
