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QUADERNI DI
ORIENTAMENTO
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lastico, di gran lunga più rilevante, pa-
ri al 43,1%, riconosciuta dagli studen-
ti, rispondendo alla domanda “
Quali
potrebbero essere le motivazioni di un
ragazzo della tua età per abbandonare
questa scuola”
(Migliorini, Piermari,
Rania, 2008). Schwarzer e Jerusalem
(2002) osservano che l’autoefficacia
scolastica può essere potenziata con
il miglioramento dei metodi di ap-
prendimento e con lo sviluppo dei
processi metacognitivi. Anche per Ca-
prara (2001) l’autoefficacia scolastica
riguarda le convinzioni che i ragazzi
hanno circa le loro capacità di studia-
re le materie scolastiche, di regolare
la propria motivazione e di trovare
modalità di studio che favoriscono
l’apprendimento.
Con riferimento al rendimento sco-
lastico Gore (2008), passando in ras-
segna gli studi condotti con studenti
universitari, elenca le variabili
predit-
tive
il successo scolastico che hanno
goduto di maggiore attenzione em-
pirica: successo scolastico passato,
variabili relative al contesto familiare,
variabili di personalità, salute men-
tale,
sostegno sociale, credenze di
autoefficacia e impegno istituziona-
le. Escludendo le variabili
poco o per
niente modificabili,
come ad esempio
il successo scolastico passato, quelle
dove è possibile
promuovere
il rendi-
mento scolastico sono:
–
Il supporto sociale:
si riferisce alla
percezione da parte dello studente
della disponibilità di
reti sociali
che
forniscono sostegno ed incorag-
giamento. Il supporto sociale può
essere fornito da familiari, amici,
mentori, personale scolastico ed
esperti (ad esempio psicologi sco-
lastici e orientatori). In generale si
ritiene che il supporto sociale possa
agire per un verso riducendo i li-
velli di stress scolastico e per l’altro
fornendo allo studente la fiducia
per costruire relazioni a scuola e per
raggiungere gli obiettivi accademici.
–
L’autoefficacia scolastica:
si riferi-
sce al grado di fiducia dello studen-
te riguardo all’esecuzione di compiti
scolastici come prendere appunti in
classe, fare domande durante le le-
zioni e studiare per le interrogazioni.
Gli studenti con più alte credenze
di autoefficacia scolastica mostrano
maggiori intenzioni di
perseveranza
(continuità scolastica) e di
prestazio-
ne
(riuscita scolastica) (Gore, 2008).
–
L’impegno istituzionale:
si riferisce
a quanto lo studente si sente
legato
alla istituzione scolastica che fre-
quenta. Sembra esistere una relazio-
ne, sia pure moderata, tra il senso di
integrazione ed identificazione con
l’istituzione ed il raggiungimento
degli obiettivi scolastici.
LE FINALITÀ E LE FASI
DELL’INTERVENTO
Facendo proprio quanto riportato
sopra abbiamo predisposto un pro-
getto d’intervento, in una scuola di
secondo grado di Pordenone, con i
ragazzi del biennio che alla fine del
primo quadrimestre presentavano
una situazione molto critica sul piano
del rendimento scolastico. L’iniziativa
rientrava tra quelle sostenute dalla
Regione Friuli Venezia Giulia per fa-
vorire la riduzione della dispersione
scolastica.
Il progetto, finalizzato a migliorare
i risultati scolastici, aveva il suo fo-
cus nel metodo di studio. Una rifles-
sione/acquisizione del metodo, da
parte dello studente, ci è sembrato
un modo concreto per potenziare
l’autoefficacia scolastica.
In secondo luogo, con questa ini-
ziativa, realizzata immediatamente
dopo i risultati scolastici del primo
quadrimestre, si voleva dimostrare la
disponibilità della scuola nell’offrire
ai ragazzi sia il sostegno (mettendo
a disposizione non solo un proget-
to ma anche insegnanti ed esperti),
sia la presenza attiva dell’istituzione
scolastica nel comprendere “
le dif-
ficoltà”
manifestate dallo studente
e la determinazione ad integrare e
