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QUADERNI DI
ORIENTAMENTO 50
biamo visto, il cervello deve escludere
e sopprimere l’interferenza di distrattori
esterni e interni. Mantenere l’attenzio-
ne richiede quindi uno stato interno
altamente disciplinato e un adeguato
bilanciamento chimico.
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La complessità del sistema attentivo
genera anche una serie di limiti. È ragio-
nevole pensare che un adolescente, ma
in generale ogni individuo, presti atten-
zione quando una serie di condizioni
sono almeno parzialmente soddisfatte:
– Ritenere ricco di significato il tempo de-
dicato all’apprendimento
. Questa è la
condizione in cui il soggetto entra nel
cosiddetto“stato di flusso”, dove l’atti-
vità che sta compi endo è talmente
coinvolgente da far perdere la nozione
del tempo.
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Questa è ovviamente una
situazione difficile da ottenere a scuola,
ma forse non impossibile.
– Riuscire ad ascoltare bene l’insegnante
,
senza l’interferenza di altri rumori o
problemi di illuminazione, temperatura
e seduta non ergonomica.
– Avere alle spalle sufficienti ore di sonno
e
aver soddisfatto tutti i bisogni primari.
Gli adolescenti sono cronicamente de-
privati di sonno, colpa dei bassi livelli
di melatonina che spostano il ciclo
sonno-veglia più avanti nel tempo.
– Avere abitudini alimentari corrette
;
quelle scorrette portano a saltare la
colazione e a bere poco durante le
ore scolastiche.
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La correzione degli
errori e l’uso dei
feedback
L’apprendimento per prove ed errori
è un procedimento che trova un sen-
so dal punto di vista della funzionalità
cerebrale. Il cervello infatti raramente
indovina la strada giusta al primo ten-
tativo e inoltre, fare errori è la chiave
ottimale per lo sviluppo di competenze.
Ma perché il cervello non ci permette
di fare bene le cose al primo colpo? I
network neurali, nello sperimentare le
diverse opzioni disponibili, diventano
più efficienti e abili nell’eliminazione di
soluzioni che non funzionano.
In questo contesto, un altro elemen-
to importante è rappresentato dall’ap-
prendimento guidato da feedback, che
genera connessioni ancora più accurate
e complesse. Spesso il feedback o il de-
briefing fanno la differenza in situazioni
in cui si tende a non imparare dai pro-
pri errori. Infatti, senza una spiegazio-
ne chiara della causa dell’errore, non
si creano modelli mentali adeguati e
l’apprendimento tende e rimanere non
efficace. Combinando queste due si-
tuazioni, apprendimento per prove ed
errori e guidato da
feedback
ad opera
del docente stesso, la probabilità di ac-
crescere negli studenti e studentesse
capacità critiche oltre che conoscenze,
che permettano di valutare, riflettere e
cambiare il comportamento o il modello
mentale che si sono formati, potrebbe
aumentare.
L’apprendimento per prove ed errori
implica anche l’implementazione di una
modalità di insegnamento che consenta
allo studente di partecipare in manie-
ra attiva. La pratica educativa classica
ha condizionato ad adottare modalità
passive di partecipazione in aula. Per
questo motivo, spesso si incontrano
resistenze da parte degli alunni nei con-
fronti di richieste di un loro intervento.
Una lezione si può facilmente rendere
attiva se include, per esempio, modali-
tà domanda-risposta, discussioni, gio-
chi, problem-solving, dibattiti e attività
pratiche. Questi strumenti presentano
immediati vantaggi per il docente, per
esempio nell’opportunità di intercettare
rapidamente quale studente conosce
l’argomento, lo padroneggia e quale
no, e inoltre, rende l’apprendimento più
divertente e aiuta la classe a far passare
il tempo più velocemente. Sul versante
biologico, l’apprendimento attivo pre-
senta ulteriori vantaggi: dal momento
che coinvolge maggiormente i sensi e
le aree motorie, mette in moto un mag-
gior numero di risorse neurali. Questo si
