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ORIENTAMENTO
QUADERNI DI
ORIENTAMENTO 49
secondo grado, nonostante la grande
enfasi sulla sua obbligatorietà anche in
termini di durata, pu costituire soltan-
to un aspetto e una tappa del lungo
percorso di orientamento “
che permea
il processo educativo, sin dalla scuola
dell’infanzia
”.
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Partire dall’alternanza piuttosto che
dall’orientamento produce evidente-
mente dei rischi anche in termini di
mis-comprensioni: come per lungo
tempo molti hanno ritenuto che inse-
gnando automaticamente si orienta,
cos è facile che si instauri l’idea che l’al-
ternanza, anzi riduttivamente il tirocinio
o stage, sia di per sé orientante. È vero
che la Guida sull’alternanza ribadisce
l’importanza di inserirla in un sistema di
orientamento, ma il rischio che, spesso,
questo rimanga una mera petizione di
principio è ancora molto reale. I tutor,
infatti, anche ammesso che abbiano
la formazione necessaria al compito,
almeno in questo primo avvio dell’ob-
bligo normativo sull’alternanza, sono
cos oberati dalla ricerca di aziende ed
enti con cui stipulare convenzioni per
i tirocini, che difficilmente riescono ad
impostare un piano di orientamento
organico, graduale, finalizzato a svilup-
pare e valutare competenze di auto-
orientamento.
La Guida sull’alternanza fa riferimen-
to alle “
competenze richieste dal profilo
educativo, culturale e professionale del
corso di studi e spendibili nel mondo del
lavoro
”, collegando l’orientamento alla
didattica per competenze, prevista dalla
riforma degli ordinamenti. Questa è,
in effetti, la prospettiva che dovrebbe
assumere l’orientamento formativo in
ogni ordine e grado di scuola, non più
progetto legato a momenti di transizio-
ne, ma dimensione trasversale esplicita
e organica dell’intero Piano dell’offerta
formativa, all’interno del quale l’alter-
nanza si colloca come una tappa con
finalità e modalità specifiche parten-
do da competenze orientative di base
già maturate nel precedente percorso
scolastico.
La realizzazione di questo nuovo mo-
dello curriculare di formazione orientan-
te, ricostruibile attraverso il confronto
dei molti documenti normativi della
riforma, compreso il “Nuovo obbligo di
istruzione” del 2007, con le competen-
ze di cittadinanza e l’
orientamento nel
tessuto produttivo del proprio territorio
,
richiede la revisione, in modo collegia-
le e integrato, di tutti i percorsi disci-
plinari per finalizzarli allo sviluppo sia
delle competenze trasversali, basilari
per l’orientamento, sia, nella secondaria
di secondo grado, delle competenze di
ogni specifico profilo.
Senza questa riconversione integrale
del PTOF
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in funzione orientante, anche
l’indicazione di “
definire le competen-
ze attese dall’esperienza di alternanza,
in termini di orientamento e di agevole
inserimento dei giovani nel mondo del
lavoro
” rischia di diventare un mero
adempimento burocratico, delegato
al tutor e privo di collegamenti con la
didattica disciplinare. E, in seguito, la
singola esperienza concreta di alter-
nanza potrà produrre effetti orientanti
solo se adeguatamente preparata per
e con lo studente, proponendogli pre-
viamente chiare consegne sugli aspetti
da osservare, sulle informazioni da ot-
tenere, sugli elementi di orientamento
da individuare per arrivare infine all’au-
tovalutazione dell’esperienza e delle
competenze acquisite in relazione al
proprio progetto di sviluppo personale,
professionale e sociale.
Questo comporta, di conseguenza,
un impegno forte rivolto alla forma-
zione del personale docente. Senza un
piano specifico di formazione per gli
insegnanti sulla complessa costruzione
di un sistema di orientamento perma-
nente, trasversale a tutte le discipline e
attività della scuola, senza un’organiz-
zazione adeguata degli organi colle-
giali, la tentazione della delega in toto
al tutor scolastico dell’alternanza è più
che un’ipotesi.
Come progettare
attività di
alternanza
con valenza
orientativa
Se l’alternanza scuola–lavoro non è di
per sé un’azione di orientamento, essa
pu costituire, in un piano formativo
adeguato, un’opportunità per facilitare
e sostenere l’orientamento, favorendo
la conoscenza del mondo del lavoro e
delle sue regole e rafforzando alcune
competenze trasversali indispensabili
per la scelta e la gestione del proprio
percorso formativo e professionale. Que-
sto richiede per alcune attenzioni e
condizioni.
La progettazione
La nuova alternanza richiede in pri-
mo luogo una
progettazione
attenta
degli apprendimenti, che non si limiti ai
saperi tecnico operativi, ma compren-
da anche le ”competenze trasversali”
che una miglior conoscenza del ter-
ritorio e l’avvicinamento a un’azienda
produttiva, a un centro servizi o a un
ente territoriale possono contribuire a
sviluppare. Una progettazione attenta
richiede di costruire un percorso trien-
nale articolato e pluridimensionale, con
una pluralità di azioni che si possono
organizzare fuori e dentro la scuola, in
stretto raccordo con gli obiettivi dello
specifico curricolo e del ciclo di studi, e
di definire in modo puntuale le attività
di preparazione, di accompagnamento
e di gestione, nonché i modi e i tempi
per monitorare e valutare apprendi-
menti ed esperienze. In un progetto di
alternanza scuola–lavoro di questo tipo
le finalità di orientamento devono esse-
re progettate e non affidate ad eventi
fortuiti, puntando sulle attività prepara-
torie e sui feedback che sono sempre
dei momenti chiave per far riflettere
gli studenti su cosa hanno imparato.
Inoltre, vanno previsti alcuni strumenti,
come schemi di intervista a testimoni
significativi e prodotti per l’esplorazione
delle professioni.
Un esempio di un percorso triennale
potrebbe essere costituito da una plu-
ralità di attività delle seguenti tipologie:
• nel primo anno un’analisi del contesto
territoriale con l’aiuto di esperti locali,
coinvolgendomaterie comematema-
tica, economia (ove previsto) e stati-
stica per far predisporre agli studenti
semplici grafici descrittivi del sistema
produttivo territoriale, l’utilizzo del
software S.OR.PRENDO
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o strumenti
equivalenti per conoscere meglio le
professioni possibili, una visita delle
aziende potenziali con interviste a
imprenditori/manager;
• nel secondo anno il tirocinio vero e
proprio secondo un progetto il più
possibile personalizzato in funzione
delle competenze da acquisire. Mol-
te scuole hanno inserito con buoni
risultati in questo primo anno di espe-
rienza anche progetti imprenditoriali,
articolati in due parti, in classe terza
e in quarta, come attività integrativa
al tirocinio aziendale;
• l’ultimo anno potrebbe essere più
focalizzato sull’orientamento e sul
sostegno alla transizione, attraverso
incontri di orientamento universita-
rio e strumenti come project work
su obiettivi specifici. A seguire mo-
menti più finalizzati all’inserimento
lavorativo, ad esempio l’iscrizione ad
AlmaDiploma, la stesura del CV, l’u-
so di Linkedin, prime attività di job
searching, simulazione di colloqui di
lavoro con l’aiuto delle Agenzie per
il Lavoro.
Questa esemplificazione è solo per
sottolineare che la nuova alternanza
rispetto ai provvedimenti precedenti
allarga l’orizzonte delle opportunità,
prevedendo un insieme molto ampio
di potenziali partner e di possibili azioni/
esperienze di apprendimento in alter-
nanza, non solo durante l’orario scola-
stico e non solo nel nostro paese, ma
anche all’estero, grazie ai programmi
