ORIENTAMENTO E SCUOLA
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le pratiche agite nella formazione
non rimangano confinate a questi
specifici momenti ma, superando i
confini, entrino in relazione con le
pratiche reali agite dai docenti nei
contesti di lavoro. Occorre precisa-
re che i confini di cui si parla non
sono quelli istituzionali, ma sono
determinati dal grado di appar-
tenenza o multiappartenenza dei
membri a determinate comunità e
le connessioni tra le diverse comu-
nità sono possibili mediante i pro-
cessi di partecipazione e reificazio-
ne
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. Per Wenger, partecipazione
e reificazione sono i due processi,
complementari e convergenti, che
determinano la negoziazione dei
significati all’interno delle comuni-
tà di pratica. Il primo, la partecipa-
zione, richiama il coinvolgimento
attivo e l’appartenenza del sogget-
to alla comunità sociale e l’oppor-
tunità di una reciproca identifica-
zione nell’altro grazie alla mutua
abilità di negoziazione del senso
collettivo. Il secondo, la reificazio-
ne, riporta alla cristallizzazione del
significato negoziato in artefatti
e oggetti attorno ai quali si orga-
nizza la ri-negoziazione dei nuovi
significati e il coordinamento delle
azioni dei singoli.
I prodotti della reificazione pos-
sono attraversare i confini e rien-
trare in altre pratiche. È intorno ad
essi che le comunità organizzano le
proprie interconnessioni: sono ri-
sorse utili a coordinare le differenti
prospettive alla luce di una finalità
condivisa. I prodotti reificati (ad
esempio una progettazione didat-
tica) sono in grado di connettere
le comunità, attraverso processi di
negoziazione e ri-negoziazione di
significato, solamente se vengono
presi in considerazione e utilizzati
concretamente nelle diverse co-
munità. Se tutto ciò che avviene
nella formazione rimane chiuso a
quella specifica esperienza, se non
è accolto e rielaborato nei contesti
professionali, l’incontro tra le mol-
teplici prospettive non avviene. Ri-
mane dunque un controllo parzia-
le sull’interpretazione dell’oggetto
che non riesce ad oltrepassare i
confini consentendo processi di al-
lineamento tra le diverse comunità.
Altre forme di interconnessione
sono rese possibili grazie a perso-
ne in grado di introdurre elementi
di una pratica in un’altra. Sono fi-
gure di intermediazione che ne-
cessitano, da un lato, di legittima-
zione da parte delle comunità e,
dall’altro della capacità di legare
le prassi introducendo in una pra-
tica elementi dell’altra. Essi devo-
no dunque creare vaste alleanze e
mobilitare occasioni di confronto e
di negoziazione dei significati. Per
Wenger l’intermediazione richiede
«la capacità di gestire adeguatamen-
te la coesistenza tra appartenenza e
non–appartenenza, acquisendo una
distanza sufficiente ad apportare
una diversa prospettiva, ma anche
una legittimazione sufficiente a farsi
ascoltare»
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.
Mettere in relazione le comunità,
analizzare e comprendere le prati-
che e gestire i confini divengono
compiti sostanziali di progettazio-
ne condivisa che punti sia a pre-
cisare le differenti prospettive e
a cercare dei nessi possibili, sia a
mettere in risalto i benefici conse-
guenti alle loro diversità.
LA FORMAZIONE DEI
DOCENTI: IL MODELLO
Considerando i tre presupposti ap-
pena descritti, la formazione previ-
sta per i docenti si è articolata in fasi,
ognuna delle quali, a partire da obiet-
tivi definiti, ha previsto azioni specifi-
che (Figura 2).
La
fase iniziale
ha costituito un
momento propedeutico all’intero
percorso consentendo di indirizza-
re i docenti verso obiettivi formativi
chiari e condivisi e di concordare il
modello della formazione. In questo
primo stadio si è operato per creare
