I ragazzi sembrerebbero essere nuo-
vamente più presenti nel gruppo
dei decisi, mentre le ragazze, a
quanto sembra, apparterrebbero
maggiormente al gruppo degli in-
decisi ed insicuri riguardo al pro-
prio futuro. Il tipo di scuola fre-
quentato dai ragazzi, invece, non
sembra avere influenza sulle per-
centuali di indecisione riscontrabili
tra gli adolescenti.
Tutto ciò sembra mettere in luce la
tendenza dei soggetti indecisi e me-
diamente decisi a trattare il proble-
ma della scelta scolastico-professio-
nale con superficialità, il che può
comportare il più delle volte decisio-
ni “dell’ultimo momento”, non suf-
ficientemente soppesate, che posso-
no produrre nel corso del tempo in-
soddisfazione, abbandono scolasti-
co, cambio di corso universitario,
ecc., con un “costo” consistente da
un punto di vista economico, una ri-
caduta negativa sulla qualità della
propria vita e sulle credenze di effi-
cacia nei confronti delle proprie abi-
lità decisionali (Nota, 1999).
CONSIDERAZIONI
CONCLUSIVE
Alla luce dei risultati ottenuti è,
quindi, possibile sostenere il fatto
che le difficoltà degli adolescenti
nella presa di decisione possono es-
sere superate attraverso adeguati
training
formativi, i quali necessa-
riamente devono tener conto delle
peculiarità di ciascun individuo: da
quanto si evince, infatti, gli studen-
ti indecisi e insicuri, sembrano me-
ritare attenzioni diverse, rispetto ai
mediamente decisi e sicuri, da par-
te dei consulenti di orientamento,
tenendo sempre presente che le
competenze necessarie per prende-
re una decisione sono risorse di fon-
damentale importanza per lo svi-
luppo adattivo dello studente, so-
prattutto nel caso in cui il livello di
indecisione risulti elevato.
I consulenti di orientamento e gli in-
segnanti, perciò, dovrebbero lavora-
re in sinergia per offrire un servizio
agli studenti che necessitano del po-
tenziamento della
self-efficacy
, della
scoperta dei loro reali interessi e del-
le professioni presenti nel mondo
del lavoro e dell’accrescimento delle
abilità di problem-solving.
6
I genito-
ri, a questo proposito, potrebbero es-
sere incoraggiati ad aiutare i loro fi-
gli a sviluppare le abilità necessarie
per l’individuazione di obiettivi spe-
cifici (Hall, 2005).
È necessario prestare inizialmente
attenzione ad alcuni momenti più si-
gnificativi per l’attuazione degli in-
terventi; il periodo che precede il di-
ploma, ad esempio, è caratterizzato
da maggiori variazioni negli interes-
si, dovute essenzialmente alle cre-
denze di efficacia e non alle effettive
capacità degli studenti
7
. Quando ci si
deve, quindi, occupare in modo spe-
cifico dell’incremento dell’autoeffi-
cacia (nel nostro caso ci si potrebbe
rivolgere agli studenti indecisi e insi-
curi) è innanzitutto opportuno ispi-
rarsi a quelle stesse modalità attra-
verso le quali queste credenze si svi-
luppano e ricorrere ai medesimi pro-
cessi che le influenzano. Ci si riferi-
sce, in particolar modo, alla persua-
sione verbale, al
modeling
, all’auto-
controllo emozionale, alle occasioni
positive di apprendimento e alla va-
lorizzazione dell’esperienza matura-
ta, già precedentemente trattate co-
me “fonti” delle credenze di effica-
cia. Il programma
“Primo comanda-
mento: credo in me stesso... anche perché
mi conviene!”
di Nota e Soresi (2000),
ad esempio, prevede sedici sessioni
di insegnamento/apprendimento
che sono state definite “unità didat-
tiche” per sottolineare la prospettiva
prettamente educativa tenuta pre-
sente nella fase di realizzazione. Cia-
scuna di esse prevede la descrizione
– di come procedere per l’accerta-
mento e il richiamo delle cono-
scenze e dei prerequisiti necessa-
ri per affrontare con buone pro-
babilità di successo ciascuna
unità;
– dell’obiettivo che di volta in volta
si è deciso di privilegiare e perse-
guire;
– dei criteri scelti per l’accertamen-
to del raggiungimento degli
obiettivi e degli strumenti a tal fi-
ne necessari;
– dei materiali e dei sussidi utili;
– di come “pubblicizzare” gli obiet-
tivi al fine di stimolare la parteci-
pazione attiva dei soggetti e la
collaborazione di colleghi ed in-
segnanti;
– dei comportamenti facilitanti
l’apprendimento
(istruzioni,
rinforzi...);
– delle procedure di analisi e verifi-
ca dell’insegnamento;
– dei compiti per casa di volta in
volta previsti al fine di favorire il
mantenimento e la generalizza-
zione dell’apprendimento.
Ogni unità didattica, generalmente,
richiede, per essere portata a termi-
ne, circa due ore di tempo e la pre-
senza di un co-conduttore che po-
trebbe risultare utile in diverse oc-
casioni di insegnamento, come ad
esempio, in quelle che prevedono il
ricorso al
modeling
e a tecniche di
ro-
le-play.
Gli studenti di fatto si allon-
tanano dalle attività che percepisco-
no come “difficili”: se gli educatori
proponessero attività in modo più
“abbordabile”, rinforzando preva-
lentemente i tentativi di impegno e
i progressi compiuti in confronto al
passato, a discapito delle eterovalu-
tazioni, dei voti e dei giudizi degli
Orientamento e scuola
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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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