scuola, la progettazione allarga-
ta, coinvolgendo genitori e stu-
denti, produce una complessità
nell’organizzazione scolastica,
nuove difficoltà di decisione e di
gestione; il contesto esige conti-
nui confronti, negoziazioni,
mediazioni con le diverse com-
ponenti, le cui aspettative nei
confronti dell’istruzione appaio-
no diverse, non omogenee, a
volte anche contrapposte;
- la constatazione che il tempo e
l’intensità del lavoro crescono in
modo esponenziale e che biso-
gna ridefinire continuamente
tempi e spazi;
- la constatazione che le competen-
ze richieste dal contesto hanno
bisogno di essere costantemente
aggiornante, che la professionalità
docente richiede alta qualità;
- la costatazione che le risorse finan-
ziarie non sono proporzionali al
carico di lavoro per l’effettiva realiz-
zazione del compito richiesto.
I PROCESSI DI CAMBIAMENTO
Il
quinto ciclo degli incontri
, mag-
gio 2004, ha fornito l’occasione per
constare, in tutte le équipe, i cam-
biamenti nel clima relazionale del
gruppo. Gli insegnanti hanno dimo-
strato la soddisfazione di aver
costruito insieme un’esperienza
valida che ha fatto star meglio a
scuola gli allievi e gli insegnanti, ha
rimotivato alcuni allievi e ha fatto
crescere la professionalità degli
insegnanti. E’ stata inoltre presenta-
ta la scheda n. 3 “Autopercezione
del cambiamento”, relativa sempre
al monitoraggio esterno. L’analisi
dei dati rilevati dalla scheda di
autopercezione dei cambiamenti,
presentati alle équipe durante il
sesto ciclo degli incontri
, nel set-
tembre 2004, ha evidenziato soprat-
tutto cambiamenti positivi, ma
anche molto positivi, mai negativi e
poche volte nessun cambiamento.
LE RELAZIONI E LA “CULTURA
DEL CAMBIAMENTO”
Per osservare i processi di cambia-
mento durante lo svolgimento del
progetto nelle singole realtà scola-
stiche, si è fatto riferimento alle tre
categorie individuate fra gli indica-
tori del monitoraggio-autovaluta-
zione: relazioni, organizzazione e
processo.
Secondo Amartya K. Sen “sono le
informazioni che ci scambiamo e le
domande che reciprocamente ci
poniamo a rendere il confronto uno
strumento di cambiamento così
potente”, i costruttivisti sociali loca-
lizzano il focus dell’apprendimento
entro la matrice relazionale (Ken-
neth J. Gergen), ma anche per Marco
V. Masoni “i problemi nascono nelle
relazioni e si risolvono nelle relazio-
ni, siano esse inter-azioni che intra-
azioni”.
Dalle schede di rilevazione sono
emersi i seguenti “eventi” di processo:
1) Il cambiamento nel gruppo di
lavoro
:
- cambiamenti nelle dinamiche
relazionali tra il personale docen-
te coinvolto nel progetto sono
state positivi per il 65% degli inse-
gnanti e molto positivi per il 35%;
- l’esistenza all’interno della scuola
di gruppi di insegnanti disponibili
a lavorare collettivamente rappre-
senta una possibilità di ulteriori
sviluppi di cambiamento. Nella
nostra scuola ci sono degli spazi
istituzionali di incontri collegiali:
consigli di classe, collegio docen-
ti, consigli d’istituto, ma sono
spazi che si caratterizzano, negli
ultimi anni, per l’accentuarsi della
burocratizzazione e della routiniz-
zazione.
“C’è stato un continuo e proficuo
confronto tra gli insegnanti re-
sponsabili su quanto veniva emer-
gendo tra i ragazzi. Si è discusso
sulle loro reazioni, sulle opinioni
che esprimevano, sulle dinamiche
relazionali che manifestavano
all’interno della classe. Ci si è in-
terrogati sul fatto che gli alunni
rispondevano con entusiasmo alle
attività e richiedevano di farle con
maggior frequenza”;
- le relazioni tra il personale scola-
stico coinvolto nel progetto e il
dirigente sono state molto positive
per il 20%, positive per il 45%, ma
nessun cambiamento è stato
segnalato per il 35% degli inse-
gnanti.
“Sentirsi apprezzati ha una sua
funzione perché è una delle com-
ponenti più alte della motivazio-
ne…”
“L’interesse, la partecipazione ed il
coinvolgimento del dirigente sono
stati nulli…”
L’incoraggiamento e il supporto
del dirigente scolastico si sono
dimostrati particolarmente incisivi
per avviare un processo di cam-
biamento nelle relazioni all’inter-
no della scuola.
2) Il coinvolgimento degli allievi:
- Si registrano: un 45% di cambia-
menti nelle relazioni molto positi-
vi, un 45% positivi, il 10% nessun
cambiamento.
Dove gli allievi hanno collaborato
concretamente e costantemente
all’attuazione del progetto sono
stati rilevati accrescimenti delle
abilità relazionali, apprendimenti
di nuove capacità operative e di
competenze trasversali, sviluppo
di senso di appartenenza e di
responsabilità, crescita dell’auto-
stima come gruppo e disponibilità
ad un rapporto più aperto con gli
insegnanti.
“Dopo il lavoro esclamazioni del
tipo: “Ah! E’ così che dovevo fare
per migliorare lo studio! Non ci
avevo pensato! Bene, adesso ho
finalmente capito perché la storia
mi va sempre male! Quando fac-
ciamo la prossima esercitazione
posso provare io per vedere se ho
capito?”
3) Il coinvolgimento dei genitori:
- Si rilevano: 26% cambiamenti
molto positivi, 63% positivi, 11%
nessun cambiamento.
- Aver coinvolto i genitori in
momenti di formazione all’inter-
no della scuola ha rappresentato
un momento importante di facili-
tazione e di miglioramento della
comunicazione tra gli insegnanti
e le famiglie, creando un clima di
apertura e di disponibilità nuovo.
LA CULTURA ORGANIZZATIVA
Le immagini della scuola attraverso
la visualizzazione simbolica delle
metafore hanno permesso di rappre-
sentare un’immagine della cultura
della propria scuola.
Alcune immagini rappresentative
delle nostre scuole:
- “Una grande tribù in cui circolano
valori forti, simboli e riti condivisi,
in cui si rispettano le anime delle
persone, dove c’è cura e attenzio-
ne per l’ambiente anche fisico (il
cortile, il giardino, uno spazio per
i genitori, uno stile familiare…), in
cui i deboli sono protetti da tutti,
parlano con una lingua che tutti
vogliono imparare”.
- “Moderna famiglia allargata dove
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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
