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QUADERNI DI
ORIENTAMENTO
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si incontrano la dimensione indivi-
duale, quella del sottosistema inse-
gnante-alunno e quella gruppale. Il
gruppo-classe diventa un sistema
di appartenenza in cui il bambino
sviluppa le sue competenze comu-
nicative e relazionali; al suo interno
trova soddisfatte le proprie esigenze
di accettazione, di competenza, di
confidenza e di coinvolgimento, e
sviluppa capacità di negoziare e di-
stinguere i diversi ruoli. Esso, infatti,
costituisce un importante laboratorio
sociale in cui sono presenti aspetti
legati allo svolgimento del compito
e aspetti legati alla relazione, per cui
possono crearsi dinamiche comples-
se che vanno dalla cooperazione alla
competizione e dal coinvolgimento
eccessivo al disimpegno (Malagoli
Togliatti, Rocchietta Tofani, 1990).
Una componente fondamentale
nella formazione di un gruppo-classe
è la percezione che ogni individuo
ha di essere parte di un gruppo e,
quindi, di poter partecipare attiva-
mente alla sua evoluzione. Questa
componente è necessaria per co-
struire un’unità di gruppo, tale da
consentire la ricerca di una coeren-
za psicologica nei rapporti e nelle
azioni, affinché ogni individuo possa
interagire nell’ambiente sociale non
più come singolo, ma come gruppo.
Nel gruppo l’individuo fa parte di un
sistema psico-sociale che influenza
e da cui viene influenzato.
Numerosi studi hanno evidenziato
che l’acquisizione di una consapevo-
lezza psicologica dell’alunno di essere
parte attiva di una classe è un fatto-
re importante sia per costruire delle
soddisfacenti interazioni psico-sociali,
sia per ottenere un buon rendimento
scolastico (Folgheraiter, 1999).
Nel quadro dell’ottica sistemica,
anche i comportamenti di disagio
espressi da un allievo non sono presi
in considerazione in quanto partico-
larità individuali (
è svogliato, è aggres-
sivo
,…), ma sono visti all’interno di
un circuito interazionale tra alunno
e il docente, nel quale al comporta-
mento dell’allievo corrisponde un
comportamento“in risposta”da parte
del docente; quest’ultimo, a sua vol-
ta, suscita un comportamento di rea-
zione da parte dell’allievo e così via in
una spirale interattiva che potrebbe
durare all’infinito (Curonici, 2003).
Quindi, il comportamento di disa-
gio dell’allievo e quello del docente
che tenta di alleviare o di risolvere
questo problema sono dipendenti
l’uno dall’altro e sono legati da una
causalità circolare: la condotta dell’al-
lievo determina quella del docente,
che a sua volta diventa la causa delle
reazioni dell’allievo, e così via.
Quando le strategie messe in atto
dall’insegnante per risolvere il pro-
blema non funzionano, questi circuiti
interattivi si ripetono nel tempo, si
rinforzano e si amplificano. Una re-
inquadratura del problema in termini
interazionali e positivi, definito in un
primo tempo in termini individuali
e negativi, permetterà allora di tro-
vare nuove modalità di intervento
per uscire dalla ripetizione di piani
inefficaci.
L’approccio sistemico in ambito
scolastico comporta varie implica-
zioni per la professionalità docente:
lavorare sull’intero sistema, conside-
rare l’allievo al centro di un intreccio
di relazioni e rifiutare la logica del
caso. Ogni sistema vive un proprio
equilibrio dinamico, che si ridisegna
costantemente sulla base dei fattori
relazionali che si instaurano tra i com-
ponenti. che si esprimono nella scuo-
la attraverso progetti di educazione
affettivo-emotiva, di facilitazione e
di integrazione-inclusione.
Questo non significa escludere gli
interventi specialistici di cui i singoli
possono avere necessità, ma significa
affermare che tutti i soggetti, com-
presi quelli con disagi e con gravi
disabilità, vanno vissuti come parte
integrante di una serie di sistemi.
Ed infine, non da ultimo per im-
portanza, non può non rientrare nel
circuito interazionale del sistema
scuola la famiglia, con la quale devo-
