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ORIENTAMENTO E SCUOLA
di una relazione ha luogo nel tem-
po. Inizialmente tutte le situazioni
interattive hanno in dotazione pla-
sticità e potenzialità; con il tempo,
attraverso un processo di differen-
ziazione progressiva, esse possono
andare incontro ad un processo di
irrigidimento e disfunzionalità sia
verso gli elementi interni del sistema
(la relazione insegnante-allievi), sia
verso gli elementi esterni al sistema
stesso (team di insegnanti-genitori)
o altri sistemi (la relazione intersiste-
mica scuola-servizi sociosanitari). La
confusione organizzativa in un siste-
ma complesso come la scuola, molte
volte prende origine da slittamenti
di livelli relazionali e di ruoli: l’inse-
gnante che prova a fare da madre
all’allievo o il genitore che ritiene di
dover fare l’insegnante di suo figlio
ne rappresentano degli esempi.
IL BENESSERE A
SCUOLA SI COSTRUISCE
INSIEME: CONTRIBUTO
DELL’APPROCCIO
SISTEMICO
Il
benessere
a scuola non è fine a
se stesso, ma è una condizione che
serve a garantire a docenti e allie-
vi buone condizioni per svolgere i
rispettivi compiti di insegnare e ap-
prendere. Nel binomio insegnamen-
to-apprendimento entrano in gioco
molteplici dimensioni, (di cui citiamo
solo alcune):
· quelle che vedono la classe come
una comunità in cui rientrano le
sottolineature relative alla cen-
tralità della persona e dei registri
relazionali;
· quelle relative all’azione educativa
e formativa attenta alle dimensioni
valoriali;
· quelle legate alla comunicazione
interattiva e partecipante docente-
alunno;
· quelle inerenti gli aspetti qualifi-
canti della mediazione culturale;
· quelle legate alla rielaborazione
del sapere da parte dell’alunno e
alla valorizzazione delle precono-
scenze;
· quelle incentrate sulla puntuale
considerazione degli elementi or-
ganizzativi.
L’apprendimento non rappresen-
ta dunque la mera sommatoria di
apprendimenti individuali, ma è il
risultato sincretico e ricorsivo dei
processi di interazione
riguardanti le
persone impegnate nella realizzazio-
ne degli obiettivi: alunni, insegnanti
e famiglie.
Pianta (2001) fa osservare l’impor-
tanza che assumono i processi re-
lazionali nell’ambiente della classe
come supporto allo sviluppo delle
abilità scolastiche. Essere in grado
di comprendere gli stimoli e reagire
ad essi, fornire un feedback accurato
e ben regolato sulla prestazione, e
sostenere il bambino nei periodi di
frustrazione legati al problem solving
sono tutti processi che caratterizzano
i sistemi adulto-bambino ben fun-
zionanti.
L’educazione è inoltre tale quando
è capace di promuovere nel soggetto
in formazione la capacità di assumer-
si la responsabilità del proprio per-
corso esistenziale; quando cioè ha
cura che l’altro apprenda a prendersi
cura di sé.
Mortari (2002) ritiene che il fatto-
re determinante per apprendere ad
aver cura di sé sia lo sperimentare
in prima persona la condizione di
essere soggetti che ricevono azio-
ni di cura e che provano il piacere
di questo sentirsi compresi, accolti,
custoditi e salvaguardati. Ha anche
identificato (2006) gli indicatori em-
pirici della cura nella ricettività e nel-
la responsività, nella disponibilità
emotiva e cognitiva, nell’empatia,
nell’attenzione e nell’ascolto, nella
passività attiva, nella riflessività, nel
sentirsi, nella cura e nella cura di sé,
nella competenza tecnica.
A scuola, oltre che con gli inse-
gnanti, il bambino si confronta
con il gruppo dei pari: nella classe
«Mi piace poco
andare a scuola,
quando sono
grande voglio
andare in città a
fare il meccanico.
Mi piacciono le
macchine. Noi a
casa in famiglia
siamo in quattro
e una sorella è
morta subito dopo
nata, perché non
poteva respirare.
Io qualche volta
a casa non
ubbidisco.»
Dario Maškoviču,
Mersino 1968
