una questione di fondo:
“[…]
come l’intero sistema scolastico
che sta alla base della nostra cul-
tura e che plasma il percorso sco-
lastico c’imponga di chiarire la
differenza tra un tipo d’ap-
proccio pedagogico che mira ad
insegnare a pensare e a come
farlo, da un orientamento peda-
gogico che tende ad insegnarci
cosa pensare”.
3
LA PROPOSTA
FORMATIVA
Da queste informazioni è nata
l’idea di predisporre un disposi-
tivo formativo che ai docenti,
interessati a lavorare in gruppo,
potesse rendere più evidenti e
disponibili i significati del loro
agire, mediante processi di rico-
noscimento, elaborazione e ri-
flessione sulle azioni realizzate
per trasformarle in effettive e
realistiche fonti e opportunità
di apprendimento per gli inse-
gnanti stessi. Nello stesso
tempo, è cresciuta l’attenzione
sulla possibile ricaduta opera-
tiva all’interno dei contesti sco-
lastici di appartenenza. Si è an-
data, così, costruendo un’a-
zione di accompagnamento col-
legata a una
progettualità assi-
stita
per i docenti referenti e
per i gruppi di lavoro da loro at-
tivati nelle rispettive scuole.
Nelle situazioni più mature
sono state avviate progettualità
individuali e di gruppo (Con-
sigli di classe, Commissioni), at-
traverso concreti percorsi di la-
voro in cui teoria e pratica ri-
sultano meno scisse e più ri-
composte e coniugate.
4
Questo modo di lavorare, per
altro presente in altre realtà,
apre prospettive di trasforma-
zione molto lente, tuttavia il
loro gradimento e successo, se-
gnalano il faticoso emergere di
una sensibilità nuova, anche se
di difficile riconoscimento e va-
lorizzazione a causa di una
estesa mancanza di consapevo-
lezza, circa il ruolo fondamen-
tale giocato dalle esperienze
emotive e relazionali nei pro-
cessi di apprendimento, dove:
“
[…] ciò che viene appreso è il si-
gnificato di ciò che è stato inte-
riorizzato e capito, dato che non
soltanto si potrà avere la solu-
zione del problema contingente
(apprendimento secondario di
una conoscenza o di una abilità),
ma si imparerà anche qualcosa
circa le modalità di pensiero uti-
lizzate per risolverlo
.”
5
L’EQUIPE DI CENTRO
I Centri regionali per l’Orienta-
mento hanno visto un numero
elevato di scuole aderire alla pro-
posta di rete e attivare altrettanti
gruppi di lavoro nei singoli isti-
tuti.
6
È, così, derivata l’esigenza
tecnica di costruire, all’interno
di ciascun Centro, un’èquipe di
coordinamento formata dagli
psicologi e dalla sociologa che ha
seguito, in particolare, il pro-
cesso di monitoraggio e valuta-
zione.
7
Il cammino ha visto un insieme
di operatori, ai quali è stato asse-
gnato il compito di intervenire
sul tema della dispersione, in un
“Gruppo di lavoro”
. Lo sviluppo è
stato in un certo senso inevita-
bile, in quanto solo nel momento
in cui si forma un nuovo sog-
getto, diverso dalla somma delle
parti, è possibile realizzare qual-
cosa di più grande di quello che
ciascuno può fare individual-
mente o per giustapposizione di
segmenti.
Il percorso non è avvenuto spon-
taneamente, ma è stato
“[…] un
processo di team building che pre-
siede al cambiamento e ne garan-
tisce la riuscita […] è attività
concreta e modalità di intervento,
che il gruppo stesso adotta per co-
struirsi e per porsi come soggetto
sociale tra gli altri soggetti orga-
nizzativi. È un processo che inter-
viene significativamente sulla
struttura dell’organizzazione così
come sulla cultura, che produce
autonomia e possibilità di autode-
terminazione […] che esalta l’or-
5
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
30
Orientamento e scuola
3
Bertogna C., Gulin M., Picciulin R., Sartori
A., 2005,
L’esperienza di apprendere
, Ar-
mando Editore Roma.
4
Cfr. le diverse esperienze descritte negli arti-
coli pubblicati in questo numero della rivista.
5
Meltzer D., Harris M., (Ed. italiana 1986)
Il ruolo Educativo della famiglia
, Centro
scientifico editore Torino.
6
Cfr. Ortis L.,
Lavorare in rete per appren-
dere in gruppo
, pubblicato in questo numero
della rivista.
7
Cfr. Garzitto R.,
La valutazione come pro-
cesso partecipato
, pubblicato in questo nu-
mero della rivista.
