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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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purtroppo è un problema che non
possiamo evitare. Per gli universitari,
non posso negare che la cosa sia
abbastanza pesante, perché la ricer-
ca didattica generalmente è vista
come un’attività minore che non ha
utilità, se non in minima parte, per la
carriera scientifica. Per gli insegnan-
ti, d’altronde, il lavoro per lo più è su
base volontaria. Devo sottolineare
però che nel progetto Lauree
Scientifiche, invece, la grande parte
delle risorse stanziate è proprio per
la retribuzione agli insegnanti che
partecipano attivamente ai laborato-
ri. Si tratta di un’inversione di ten-
denza importante e un riconosci-
mento all’impegno profuso dagli
insegnanti, ritengo che sia un passo
avanti notevole.
Concludo segnalando gli indirizzi
cui rivolgersi per ulteriori informa-
zioni.
Emilia Mezzetti:
Segreteria CIRD, dott.ssa Morena
Petrich: tel. 040 5582659,
oppure
NRD - Luciana Zuccheri:
Dipartimento di Matematica
e Informatica dell’Università
di Trieste, Via Valerio 12/1,
tel. 040 5582635
Sito web del Progetto Lauree
Scientifiche:
/
LABORATORI
ORIENTANTI
ALLA SCIENZA
ALBERTO STEFANEL
UNITÀ DI RICERCA IN DIDATTICA
DELLA FISICA
DELL’UNIVERSITÀ DI UDINE
Buonasera. Vi porto il saluto della
prof.ssa Michelini, che non è potuta
essere presente oggi, come previsto,
per impegni improrogabili fuori
sede. Io sono un suo stretto collabo-
ratore da oltre dieci anni, per quello
che riguarda la ricerca sull’innova-
zione didattica e curricolare, la for-
mazione insegnanti, lo studio dei
processi cognitivi, l’orientamento. In
questo intervento vi presenterò i
Laboratori cognitivi che abbiamo
progettato per l’educazione informa-
le, nell’ambito di alcuni dei recenti
progetti di ricerca nazionali e inter-
nazionali a cui abbiamo contribuito.
Questo è il sommario dell’interven-
to: contestualizzazione del nostro
lavoro di ricerca per caratterizzarne
l’impostazione relativamente al
ruolo dei contesti di educazione
informale e dell’operatività nell’edu-
cazione scientifica e per l’orienta-
mento alla scienza; presentazione
delle diverse tipologie di laboratori
da noi messi a punto nell’ambito di
recenti progetti di ricerca internazio-
nali e nazionali; esemplificazioni di
alcuni laboratori per la scuola di
base e per la scuola superiore.
Le profonde modificazioni subite
dalla nostra società impongono un
rinnovamento complessivo della
scuola, che coinvolge anche il modo
con cui si affrontano e si propongo-
no le discipline (European
Commission White Paper, Bruxelles
1995). Questo ha determinato, per
esempio, lo spostamento dall’orien-
tamento informativo, tipico degli
anni ’70, all’idea attuale di orienta-
mento, visto come elemento portan-
te della formazione degli studenti,
che si sviluppa in tutto l’arco della
carriera scolastica dei ragazzi
(Messeri 1999). Acquistano impor-
tanza, in particolare, attività che svi-
luppano, nei diversi contesti discipli-
nari, capacità di autorientamento,
autovalutazione fin dalla scuola di
base. In questa ottica i laboratori
cognitivi per la scuola di base che si
presentano qui sono, come richia-
mato nel titolo dell’intervento, orien-
tanti alla scienza.
La didattica disciplinare, che ha in sé
delle implicite valenze orientanti,
produce un orientamento efficace
quando attiva risonanze tra le com-
petenze sviluppate dagli studenti e le
caratteristiche metodologiche pro-
prie delle discipline stesse. Ciò si
realizza con uno spostamento dal-
l’insegnamento delle discipline
scientifiche come saperi statici, alla
didattica che ne fa emergere i carat-
teri dinamici, in cui il processo con
cui si costruisce il sapere è impor-
tante tanto quanto il sapere in sé
(Anderson 1995; McGilley 1994).
Le ricerche sui processi cognitivi
hanno messo in luce che l’apprendi-
mento non si realizza per semplice
trasmissione di saperi disciplinari. In
particolare in ambito scientifico il
ruolo determinante nell’apprendi-
mento è giocato dallo sviluppo di
competenze, ossia, nell’accezione
datane da Schön (1993), di capacità
cognitive che consentono di mobi-
lizzare le risorse (le conoscenze) per
risolvere problemi particolari in con-
testi differenti. Tali competenze si
sviluppano laddove sia previsto un
forte coinvolgimento personale in
compiti in cui gioca un ruolo centra-
le l’operatività pratica e concettuale
(Bednar et al. 1991, Merrill 1992;
Michelini 1999). La forte dipenden-
za dal contesto degli apprendimenti,
soprattutto in ambito scientifico
(Vosniadou 1994) indirizza a creare
occasioni formative fuori dal regola-
re contesto scolastico, che si integra-
no sinergicamente con esso
(Caravita, Hallden 1995; Caravita
1995). Acquistano allora peso,
accanto ai momenti di educazione
formale strutturati a scuola, anche gli
apprendimenti informali, come
quelli spesso inconsci della quoti-
dianità, e quelli sviluppati in contesti
non-formali di apprendimento che si
realizzano per esempio nelle attività
extra-scolastiche, come le visite a
mostre (Honeyman 1996; Physics
Education 1990). La ricerca cogniti-
va ha evidenziato l’importanza delle
mostre hands-on e minds-on, soprat-
tutto nel costruire il legame tra sape-
re scientifico e sapere quotidiano,
citato anche prima dal dott.
Vattovani come uno dei principali
nodi della didattica scientifica. La
ricerca non ha tuttavia chiarito qual
è l’effettivo ruolo dell’educazione
informale nella formazione dei con-
cetti scientifici e come essa si integri
(o si possa integrare) con la forma-
zione scolastica.
Uno dei filoni di ricerca, su cui da
tempo siamo impegnati come Unità
di Ricerca in Didattica della Fisica,
consiste proprio nell’andare a capire
qual è il contributo della educazione
informale e non-formale alla costru-
zione dei concetti scientifici e alla
loro integrazione con i saperi senso-
riali e quelli sviluppati nella quoti-
dianità.
Il nostro specifico obiettivo è di indi-
viduare il ruolo che l’operatività ha
nella produzione dei concetti scien-
tifici: operatività pratica, attivata nel
momento in cui si produce un feno-
meno che si vuole esplorare agendo
direttamente su un sistema: operati-
vità concettuale, coinvolta quando si
pone “la testa sulla” sfida interpreta-
tiva del fenomeno osservato.
