29
QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
28
nodi mettendo su ciascuna di esse
un verbo che espliciti il significato
del legame. I bambini mostrano
come hanno organizzato gli aspetti
fenomenologici e gli aspetti con-
cettuali a un primo livello.
Collettivamente si discute e si
costruisce una mappa di classe, che
rappresenta l’esito di apprendimento
per loro.
“Laboratorio Caccia al tesoro”.
Una ulteriore modalità di lavoro, pro-
posta recentemente, è quella di crea-
re un contesto ludico realizzando
una caccia al tesoro scientifica. Si
predispongono diverse isole ciascuna
delle quali è dedicata a uno specifico
problema proposto in forma di sfida.
I bambini a gruppi si cimentano con
il problema proposto in un’isola.
Autonomamente o con un piccolo
aiuto tutti i bambini riescono a risol-
vere il problema proposto. Al termine
di ogni isola ricevono un diploma, in
cui viene riassunto che cosa si è fatto,
osservato, imparato e una parte di un
puzzle che servirà per costruire, al
termine delle esplorazioni sperimen-
tali, la parola eureka, esito che darà
la vittoria nel gioco, che di fatto vede
quindi tutti vincitori.
ALCUNI ESEMPI DOCUMENTANO
L’ESITO DI QUESTE ATTIVITÀ
In un laboratorio CLOE sul magneti-
smo sono stati raccolti i disegni che
bambini di I elementare hanno fatto
a conclusione della esplorazione
effettuata con piccoli magneti (ele-
menti magnetici dei giochi magneti-
ci oggi molto diffusi) e oggetti di
diversa forma, materiale, dimensio-
ni… I bambini mostrano di aver rico-
nosciuto che i magneti agiscono
selettivamente sui corpi e non sem-
plicemente con l’attrazione. Nel rap-
presentare l’interazione tra i magne-
ti e tra magneti e oggetti ferromagne-
tici mettono in evidenza qualche
cosa (che fisicamente non si osserva)
che è responsabile di tale interazio-
ne. Esplicitano il bisogno cognitivo
di un ente (il campo), che si trova tra
il magnete e gli oggetti e che permet-
te di rendere conto di quello che
hanno visto e osservato.
Con i bambini della scuola di base
non si spinge sulla matematizzazio-
ne dei concetti, ma piuttosto sulla
formalizzazione basata su relazioni
prima solo qualitative, poi quantita-
tive molto semplici costruite con i
numeri 1, 2, 3, che i bambini sanno
gestire.
In un “laboratorio per gli studenti
della scuola superiore”, in cui si
lavora in modo più strutturato, si
effettuano misure e si costruisce la
descrizione formale (matematica)
dei fenomeni, ossia degli aspetti che
sono stati indagati. Nei laboratori
per le superiori si effettuano esplora-
zioni di ambiti fenomenologici,
ponendo le basi per una loro descri-
zione empirica, per poi passare per
gradi successivi, a livelli differenzia-
ti di interpretazione. Per esempio nel
caso dei fenomeni di polarizzazione
si arriva anche a una loro lettura
quantistica.
L’ultimo esempio riguarda le attività
di problem solving per l’orientamen-
to formativo (PSO). È stata messa
appunto una tecnica di lavoro, una
metodica in cui si applica il “popular
problem solving”, proponendo dei
problemi che attivano quelle che
sono le attitudini dei ragazzi. È una
strategia di insegnamento e appren-
dimento basato sull’uso di problemi
operativi, in cui i ragazzi sono chia-
mati ad assumersi delle responsabili-
tà. Infatti, viene loro chiesto di indivi-
duare il problema da analizzare, le
modalità di definizione ed infine tro-
vare la soluzione o il risultato. È stato
realizzato in forme diverse ed è basa-
to sulla creazione di contesti speri-
mentali aperti, del quotidiano, che
costituiscano una sfida operativa e
cognitiva per i ragazzi. Si attiva riso-
nanza con quello che i ragazzi sanno
e con quello con cui i ragazzi si tro-
vano quotidianamente a interagire. Si
propongono quindi sfide che i ragaz-
zi potenzialmente possono affronta-
re, mettendo in atto attività in cui si
tiene in controllo sia l’aspetto emoti-
vo, sia l’aspetto cognitivo. Una prima
fase progettuale prevede attività di
singoli e di gruppo, in cui vengono
messe in atto strategie tipiche del
lavoro di equipe degli ambienti di
ricerca. Una fase finale di riflessione
sul processo che ha portato dalla for-
mulazione del problema alla sua
risoluzione fornisce agli studenti gli
elementi di autovalutazione.
L’indirizzo a cui si possono reperire i
materiali che l’URDF ha sviluppato
nell’ambito dei progetti di ricerca
richiamati in precedenza:
Documentazione delle manifesta-
zioni di diffusione culturale organiz-
zate dall’Università di Udine con le
scuole è reperibile all’indirizzo:
web.uniud.it/CIRD.
■
NOTE
2) Progetti di ricerca finanziati della
Regione FVG: EPC (2000-2001),
@ROLES (2003-2004)
Progetti di Rilevante Interesse
Nazionale (PRIN-MIUR) 1994-2000
(Esp B e SeCiF (Spiegare e Capire in
Fisica) MIUR 1999-2000); Progetto
Pilota MIUR: LabTec (1999-2000);
Progetti MIUR L6/2000 per la diffu-
sione della Cultura scientifica: NOAI
- Nuove occasioni si apprendimento
informale (2004); Il gioco della
Scienza: Laboratori cognitivi e di
esperimenti per costruire il sapere
scientifico (2005); EIFA - Esplorare
ed interpretare i fenomeni per l’ap-
prendimento scientifico (2006)
Alberto Stefanel
Università degli Studi
Udine
■
BIBLIOGRAFIA
Anderson L.W. Ed. 1995 Internatio-
nal Encyclopedia of Teaching and
Teacher Education, Paris: Elsevier.
Anderson D, et. al. 2003 Theoretical
perspectives on learning in an infor-
mal Setting JRST.
Bednar A. K., Cunningam D., Duffy
T. M., Perry J.D. 1991 Theory into
practice. How do we link?”, in
Instructional tecnology. Past, present
and future, J.C. Angelin ed., En-
glewood: Libraries Unlimited.
Bosatta G. et al. 1998 Giochi,
Esperimenti, Idee (GEI): una mostra
per realizzare un ponte tra lo speri-
mentare quotidiano e l’attività scola-
stica. La Fisica nella Scuola, XXXI, 1
suppl., 1998;
Caravita S., Hallden O. 1995 Re-
framing the problem of conceptual
change, Learning and Instruction, 4.
Caravita S. 1995 Costruzione colla-
borativa di prodotti e tecnologie,
TD7.
Eploratorium 1987 San Francisco:
Exploratorium pubblications;
/
