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QUADERNI DI
ORIENTAMENTO 45
capacità di rete, l’
imprenditività
(Tessaro,
2014), le competenze mediali (Damiano,
2014).
La nuova classe inoltre, deve tenere con-
to dell’inclusione degli studenti con Bisogni
Educativi Speciali (G.U., L.170/2010), delle
loro modalità di apprendimento e dei lo-
ro linguaggi facilitanti. È possibile allora,
pensare ad esperienze di apprendimento
ugualmente significative e a didattiche
innovative con i vincoli architettonici e spa-
ziali ereditati dalle architetture del passato?
La soluzione forse, si trova nel saper rea-
lizzare
didattiche integrate
, in cui, a fianco
della didattica tradizionale, trovano spazio
anche la
didattica attiva e laboratoriale
.
Ciò comporterebbe il ripensamento e la
modificazione dell’ambiente di appren-
dimento a partire dal guardare con “occhi
nuovi” alle attuali classi.
L’”
ambiente di apprendimento
”può esse-
re definito in vari modi:
come qualcosa che
“avvolge”, in cui si entra e ci si può muove-
re
(Gallino,1994),
luogo in cui gli studenti
possono lavorare insieme a partire dalla
presenza di una molteplicità di strumenti
e di risorse
(Wilson, 1998),
l’insieme dei dati
materiali
: spazi, mobili
e oggetti di quella
classe
(Vayer, Duval, 1992).
Le sole risorse e dati materiali non pos-
sono però, da sole, generare apprendi-
menti, ma è indispensabile che in esso si
possano collocare
situazioni, circostanze,
ed eventi
(ib.) che nascono dalla
relazione
che gli studenti generano tra loro e con gli
oggetti a loro disposizione. Dato un am-
biente determinato, è quindi nel
contesto
,
(dal latino
cum texère
= tenere assieme),
che i processi d’apprendimento posso-
no situarsi in un insieme di relazioni che
coinvolgono insegnanti e alunni (D’Alonzo,
2012) e si sviluppa il fenomeno formativo
(Bartolini, 1996).
Il contesto deve essere sufficientemente
“inclusivo”per permettere a
tutti gli studen-
ti
, compresi quelli con qualche difficoltà
di “human functioning” (Ianes, 2008) con
disabilità e in genere con Bisogni Educativi
Speciali, di compiere delle scelte rispetto
alle alternative date dall’ambiente (Bate-
son, 1977). In questo modo, collaborando
con l’ambiente, il contesto può diventare
“agentivo” (Sen, 2000), cioè può attivare
le risorse interne di tutti per combinare
(Nussbaumm, 2002) con gli stimoli e gli
artefatti dell’ambiente.
I
fattori ambientali e contestuali
(ICF,
2001) sono così importanti da poter in-
fluenzare la qualità dell’apprendimento
e delle relazioni di tutti gli studenti che
possono anche
ridurre o amplificare l’han-
dicap di quelli con disabilità
(Caldin, 2014).
Oltre alla giusta necessità di costruire
nuove architetture di edilizia scolastica,
verrebbe da chiedersi quindi se, con i vin-
coli strutturali ereditati dal passato e su-
perando forse alcune resistenze culturali
nel proporre didattiche innovative, non
si possa, già da ora, realizzare una nuova
“classe ecologica”(Vayer, Duval, 1992) pro-
prio spostando l’attenzione e gli sforzi sulla
creazione di nuovi ambienti e contesti di
apprendimento
.
VERSO UN NUOVO
AMBIENTE E CONTESTO
DI APPRENDIMENTO
INCLUSIVO
La didattica laboratoriale come
didattica per l’inclusione
In un ambiente pienamente inclusivo
tutte le barriere sono rimosse a favore
della
partecipazione
e dell’
apprendimen-
to di ogni alunno
(Booth, 2009).Ci si può
avvicinare a questo obiettivo ideale, se il
docente crea
“le condizioni per le quali lo
studente approfitta dei materiali, dei tempi,
degli spazi e di altre contingenze per ap-
prendere“
(Damiano, 2013, p.108) e se, al
contempo, sa sviluppare le sue
capacità
mediali
con i compagni, come l’abitudine
a saper ascoltare, chiedere l’opinione degli
altri, riflettere e interagire costruttivamente
(Ianes, 2009).
La didattica laboratoriale, intesa come
metodologia operativa connessa allo svi-
luppo di un
“saper fare intelligente e rifles-
sivo”
(Tessaro, 2002), può diventare allora
una didattica inclusiva se, gli studenti, ri-
uniti in piccolo gruppo,
fanno, riflettono,
