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QUADERNI
DI
ORIENTAMENTO
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che non si è mai realizzata perché mol-
te scelte politico-culturali sono rimaste
sospese anche se la direzione di mar-
cia era stata individuata.
Promuovere l’innovazione in un conte-
sto in evoluzione, non del tutto normato
dal punto di vista legislativo, è difficile.
In questa situazione di stallo si sono
evidenziati alcuni punti deboli sui
quali sarà necessario intervenire:
• il 25% del personale docente dei
CTP è precario, vengono utilizzati
supplenti annuali e personale della
scuola in esubero;
• manca un profilo professionale per
chi lavora nell’EdA e non vi sono
graduatorie specifiche che tengano
conto dell’esperienza maturata in
questo settore anche se nella confe-
renza unificata stato regioni del 2
marzo 2000 è detto chiaramente che
la riorganizzazione e il potenzia-
mento dell’educazione permanente
degli adulti invoca la “presenza di
operatori specializzati, qualificati,
con competenze professionali speci-
fiche. Non basta più essere un pro-
fessionista della didattica, il docente
deve saper fare il bilancio di compe-
tenze, strutturare percorsi negoziati
e determinare curricoli personaliz-
zati che valorizzino i saperi posse-
duti, deve saper contestualizzare il
suo operato, relazionarsi con le isti-
tuzioni e il territorio… Si tratta di at-
tività che, pur non essendo total-
mente diverse rispetto alle attività
dell’insegnante del mattino, hanno
un peso maggiore e più specifico per
il docente dell’EdA;
• continuo calo delle risorse dei CTP
nonostante l’aumento delle attività;
• difficoltà a rilevare i bisogni formati-
vi di un’utenza variegata e a definire
conseguenti priorità di risposta;
• segnali di competitività tra scuole,
tra scuole e CFP, tra scuole e asso-
ciazionismo formativo;
• scarso collegamento tra ordini diver-
si di scuole;
• scarso rispetto dei contratti di lavoro
che prevedono il riconoscimento del
diritto alla studio in orario lavorativo.
Per soddisfare l’insieme delle richieste
che interessano i cittadini in età adul-
ta, in relazione ai loro molteplici biso-
gni,
l’offerta formativa
deve necessa-
riamente proporre percorsi aperti e
flessibili, interventi mirati, capaci di
“rompere la relazione perversa di
esclusioni diverse”. Ciò richiede una
professionalità attenta a rivedere non
solo gli aspetti organizzativi e proget-
tuali ma anche a riconsiderare il ver-
sante didattico nella messa a punto di
curricoli, nella programmazione di at-
tività capaci di sviluppare competen-
ze, nella scelta dei materiali e degli
strumenti da utilizzare, nella pratica
relazionale e comunicativa.
2. Caratteristiche dell’educazione de-
gli adulti
Malcom Knowles, uno dei più noti stu-
diosi dell’apprendimento adulto, sotto-
linea come sia errata la consuetudine
di insegnare agli adulti come fossero
bambini perché gli adulti hanno neces-
sità, obiettivi, caratteristiche psicologi-
che e caratteriali ben diverse.
Alcune differenze fondamentali tra la
pedagogia (rivolta all’educazione dei
bambini e degli adolescenti) e l’andra-
gogia (rivolta all’educazione degli
adulti) (Tab. 4).
L’OM 455 che ha istituito i CTP cita
l’accoglienza come uno dei compiti
essenziali del corpo docente, si tratta
di un’attività che ha lo scopo di impe-
gnare gli iscritti in un lavoro di rifles-
sione sulle proprie motivazioni, sui
propri bisogni e capacità di apprendi-
mento, per precisarli, mettere a fuoco
problemi e ricercare soluzioni.
PEDAGOGIA
ANDRAGOGIA
I ragazzi sono disposti ad imparare perché debbono farlo.
Quello che imparano a volte serve solo ad essere ammesso
ad un livello di scuola superiore.
Gli adulti sono disposti ad imparare ciò di cui hanno biso-
gno come lavoratori, coniugi, genitori, membri di organiz-
zazioni, utenti di tempo libero ecc. L’adulto ricorre ad una
attività formativa soprattutto perché si rende conto di qual-
che inadeguatezza nel far fronte ai problemi della sua vita
attuale, la sua prospettiva temporale è quella dell’imme-
diata applicazione.
L’insegnante ha piena responsabilità di prendere tutte le de-
cisioni su quello che verrà appreso, come e quando verrà
appreso e se è stato appreso.
Nel modello andragogico è fondamentale il richiamo alla
responsabilità del discente e la condivisione del progetto
(contratto di apprendimento).
Insegnamento prevalentemente centrato sui contenuti, sul-
la trasmissione di informazioni e saperi da un docente a un
discente percepito come dipendente.
Insegnamento centrato sui problemi. Nell’insegnamento
agli adulti deve diminuire l’enfasi sulle tecniche di trasmis-
sione e aumentare l’enfasi sulle tecniche che colgono l’e-
sperienza del discente e lo coinvolgono ad analizzare le
proprie esperienze.
Il bambino non ha una grande esperienza rispetto a ciò che
apprende. I nuovi apprendimenti, non dovendosi confron-
tare con l’esperienza pregressa, si strutturano autonoma-
mente.
Nell’educazione dell’adulto l’esperienza ha un ruolo fon-
damentale sia come attività di apprendimento sia come
pregresso talvolta negativo che costituisce una barriera di
pregiudizi e di abiti mentali che fa resistenza all’apprendi-
mento.
L’adulto identifica se stesso soprattutto attraverso le sue
esperienze, rifiutare la sua esperienza è rifiutare lui come
persona.
La mancanza di esperienza determina una maggiore omo-
geneità tra i discenti. Le differenze tra gli individui sono
meno marcate.
Le differenze tra gli individui aumentano dato che aumen-
tano con l’esperienza.
Tab. 4 - Tratto da Knowles Quando l’adulto impara: pedagogia e andragogia, Angeli 2002
